1.4. INKLUUSIOTA KOSKEVA LAINSÄÄDÄNTÖ

Ihmisoikeuslainsäädäntö on kehittynyt yhä kattavammaksi koskemaan entistä selkeämmin myös esimerkiksi lapset ja vammaiset. Euroopan Neuvoston ihmisoikeussopimuksen allekirjoittamisen jälkeen Suomi uudisti perustuslakejaan 1990-luvun lopussa. Ihmisoikeudet kirjattiin nyt selkeästi lakitekstiin. Perustuslain 6 § nojalla syrjintä on kiellettyä. Syrjintää voi olla myös pelkkä segregaatio, (sitähän erityisluokkasiirto on), ellei siihen ole erityisen hyviä, yksilön omasta edusta ja pelkästään siitä lähteviä syitä. Lakia rikkoo esimerkiksi Espoon kaupunki, joka käyttää siirtoperusteena kuulumista johonkin vammaisryhmään (Erityisopetuksen kehittämissuunnitelma, 2007). Kun erilliskohtelua perustellaan yksilöllisten syiden asemesta johonkin väestöryhmään kuulumisella, menettely näyttäisi täyttävän niin sanotun viharikoksen tunnusmerkit. Näin on etenkin silloin, kun ei voida yksiselitteisesti osoittaa, että koko ryhmää pitäisi kohdella tietyllä tavalla. Espoon kohdalla kyse näyttää olevan myös laajasta, verkostoituneesta toiminnasta, mikä näyttäisi täyttävän järjestäytyneen rikollisuuden tunnusmerkit.

Vuonna 1987 säädetyssä vammaispalvelulaissa (380/1987) todetaan, että "Kunnan on huolehdittava siitä, että kunnan yleiset palvelut soveltuvat myös vammaiselle henkilölle" (7§). Kouluun sovellettuna tämä tarkoittaa sitä, että erityisluokkasiirtoa ei saa tehdä esimerkiksi vetoamalla ylisuuriin luokkiin tai tukitoimien puuttumiseen. Kuntien nettisivuja selaamalla on helppo todeta, että kunnat rikkovat lakia. Ensin yleisopetuksen kouluihin ei anneta riittävästi erityisopettajan ohjausapua. Tätä käytetään sitten tekosyynä siirtää lapsi erityisluokalle. 

Suomi ratifioi Lapsen oikeuksien sopimuksen vuonna 2002. Sopimus velvoittaa järjestämään vammaisen lapsen opetuksen siten, että se tukee lapsen kuulumista tavalliseen yhteiskuntaan ("fullest possible social integration and individual development"). Toista kansainvälistä, ratifioinnin jälkeen pian myös Suomen lainsäädäntöön kuuluvaa lakia edustaa Vammaisten oikeuksien sopimus 2006. Laki edellyttää "inklusiivista koulujärjestelmää" (States parties shall ensure an inclusive education system at all levels"). Ketään ei saa poistaa tavalliselta luokalta vammaisuuden nojalla. Jotta vammaiset oppilaat voisivat olla tavallisilla luokilla, opetusta on mukautettava ja tarjottava tehokkaita tukitoimia. Sopimuksen artikla 24 velvoittaa järjestämään tavalliseen luokkaan vammaisen oppilaan tarvitsemat tukipalvelut. Lakitekstiä selittää tarkemmin Handbook for parlamentarians on the Convention (2007).

Perusopetuslaki (1998) jättää silti kouluintegraation opettajien vapaaseen harkintaan. Vuoden 2010 loppuun asti perustuslain syrjintäkielto oli väljennetty perusopetuslaissa muotoiluksi, jonka mukaan oppilas sijoitetaan tavalliseen luokkaan "mahdollisuuksien mukaan". Kohtelias fraasi tarkoitti sitä, että oppilas integroidaan, ellei siitä ole kenellekään liikaa vaivaa. Tämäkin oli lopulta liikaa. Vuodesta 2011 alkaen integraatioperiaate pudotettiin laista pois. Sivistysvaliokunnan puheenjohtaja, opettajakansanedustaja Raija Vahasalo (kok) perusteli, miksi normaaliympäristön ei tarvitse olla ensisijainen vaihtoehto: "Valiokunta halusi ottaa sanan "ensisijainen" pois silloin, kun puhutaan erityisen tuen oppilaan sijoittamispaikasta, koska me halusimme, että kaikki tukimuodot ovat samanarvoisia." (Täysistunto 57/2010). Ei kuitenkaan kerrottu, miksi tukimuotojen haluttiin olevan samanarvoisia, tuskin kuitenkaan yleisen yhdenvertaisuuden nimissä. Integraatioperiaate siis poistettiin valiokunnan ehdotuksesta itse laista, vaikka valiokunta piti periaatetta "erittäin kannatettavana" omassa mietinnössään. Ehkä tämä osoittaa, millaista poliittinen suhmurointi on. Samalla eduskunta luopui perustuslakiin sisältyvästä positiivisen erilliskohtelun periaatteesta ja määritteli, että lapsen poistaminen tavallisesta luokasta voi tapahtua myös muista syistä kuin hänen oman etunsa takia (17§). Täydentävänä perusteena on "opetuksen järjestämisedellytykset". Muutos on ristiriidassa esimerkiksi lapsen oikeuksen sopimuksen kanssa, jossa lapsen etu määritellään ylimmäksi kriteeriksi. Monet kunnat tosin sovelsivat tätä uutta periaatetta jo aikaisemminkin (esim. Lappeenranta). Linjanvedoissaan eduskunta oli yksimielinen eikä yhtään integraatiota puolustavaa puheenvuoroa esitetty.

Toinen perusopetuslain erikoisuus on se, että erityisluokkasiirto voidaan tehdä tahdonvastaisesti, se voi siis olla pakkotoimi. Viranomaiset eivät saa estää raskaana olevan naisen juopottelua. Asia muuttuu, kun  tämän takia vammautunut FAS -lapsi tulee kouluikään. Hänet voidaan pakottaa erityisluokalle, eikä äidin mielipidettä enää tarvitse ottaa huomioon. Potilaan oikeuksia koskevan lain nojalla (785/ 1992) potilas saa aina kieltäytyä sairaanhoidosta. Hän ei voi kuitenkaan kieltäytyä erityisluokkasiirrosta. Opetuksen järjestämisen paikka näyttää olevan isompi juttu kuin henki tai terveys.

Euroopan erityisopetusneuvoston kokoamien tietojen mukaan Suomi erottelee lapsia perusopetuksessa enemmän kuin mikään muu kehittynyt länsimaa (Euroopan erityisopetusneuvosto). Vuonna 2008 Suomessa oli siirretty kokonaan tai osa-aikaisesti erityisluokille 6,1 % kaikista peruskoulun oppilaista (Tilastokeskus, 10.6.2009) tai (Kunnat.net). Seuraavana on Sveitsi, jossa vuonna 2007 erityisluokilla oli 5,7% oppilaista, joista suurin osa oli maahanmuuttajia. Sveitsissä erityisluokkaopetus on vähenemässä. Suomessa segregaatio lisääntyy. Siirrettyjen määrä on lähes kaksinkertaistunut kymmenessä vuodessa. Tilastojen kärjessä loistaa Turku: 8,1 % erityiskouluissa ja ylpeitä siitä. Turun koulutusjohtaja onkin todennut, että "Jos paras mahdollinen ryhmä on erityiskoulussa, se tulee hyväksyä" (TS 5.8.2002). Näiden lukujen päälle on laskettava kaikenkarvaiset "pienryhmät" ja "tehostetun tuen ryhmät", jotka eivät ole muuta kuin naamioituja erityisluokkia.

Kun Suomessa vammaisiksi tai poikkeaviksi luokiteltuja lapsia poistetaan tavallisilta luokilta yhä useammin, muualla kehitys kulkee kohti inkluusiota. Useimmissa Euroopan maissa alle kaksi prosenttia oppilaista on siirretty erityisluokille. Tanskassa pääministerin asettama asiantuntijaryhmä suosittelee erityisopetuksen vähentämistä koska erityisopetus on haitallista erityisoppilaille (9.6.2010). Italiassa kaikki erityisluokat lopetettiin vuonna 1977. Siellä tukitoimet nojaavat hyvin koulutettujen "tukiopettajien" vahvaan läsnäoloon yleisopetuksen luokissa sekä opetuksen yksilöintiin henkilökohtaisen opetussuunnitelman avulla.

Suomessa on avautumassa aina vain leveämpi kuilu lainsäädännön ja käytännön välille. Kun lait ja kansainväliset ohjelmat vaativat yhä kirjaimellisemmin inkluusiota, peruskoulujen vastauksena on lasten ohjaaminen erityisluokille. Toinen kuilu on avautunut julkisen totuuden ja Tilastokeskuksen kokoamien tietojen välille. Väitetään sumeilematta (ja ehkä myös jonkinlaista valehtelijan voitonriemua tuntien) että integraatio on "vallitseva suuntaus" ja lisääntyy koko ajan (Erityisopetuksen strategia, 2007, 29). Väitteen todistamiseksi on kehitetty uusia prosenttien laskemistapoja. On esimerkiksi laskettu yhteen erityisluokilla olevat sekä ässä- ja ärrävikoihin korjausta saavat ja ynnätty sitten, että erityisopetus on "pääosin integroitua". Erityiskoulujen lukumäärän vähentyminen esitetään vahvana todisteena integraation etenemisestä, vaikka ainoa muutos tapahtuisi hallintoviraston papereissa. Jos muu ei auta, integraatio saadaan lisääntymään silläkin, että mahdollisimman monelle yleisopetuksen oppilaalle hankitaan erityisoppilaan leima.

Kunnissa toimii kouluintegraation "kehittämisprojekteja", joissa tavallinen tulos on se, ettei yksikään oppilas siirry takaisin yleisopetukseen. Esimerkistä käy Mikkelin kaupungin erityisopetusta kehittänyt ERKKI-projekti. Vuosina 1998-199 toteutetun hankkeen yhtenä tavoitteena oli lisätä integraatiota. Osa-aikaisen projektipäällikön toimittama loppuraportti oli kirjan paksuinen. Tilastojen mukaan vuonna 1990 Mikkelissä oli erityisoppilaita  2,9 %, vuonna 1999 4,5 % ja vuonna 2009 13 %. Lopputulos oli siten se, että erityisopetussiirrot vain kiihtyivät. Lappeenrannassa erityisopetusta alettiin kehittää vuonna 1999 integraation suuntaan. Erityisluokkien  lisääntymistä haluttiin hillitä siten, että vahvistetaan yleisopetuksen kykyä kohdata oppilaiden erilaisuus. Kaupunki liittyi Opetushallituksen laatuprojektiin ja palkkasi projektipäällikön. Vuonna 1998 erityisluokalla oli 2,9% oppilaista, projektin alkaessa vuonna 1998 jo 4,6% ja vuonna 2008 peräti 10%. Myös Lappeenrannassa integraatioprojekti vain kiihdytti erityisluokkasiirtoja. Hieman paremmin kävi Lieksassa, jossa Opetushallituksen rahoittaman integraatioprojektin ansiosta 10 oppilasta siirtyi takaisin tavalliselle luokalle vuonna 2009. Näin saatiin kumotuksi kolmen edellisen vuoden aikana tapahtunut kasvu. Helsingissä opetusvirasto yritti hillitä erityisluokkien kasvua ehdottamalla, että erityisluokkasiirtoja tarkistettaisiin ajoittain ja ensimmäisen luokan oppilaat pääsääntöisesti ainakin aloittaisivat tavallisella luokalla (Opettaja 18/2000). Ehdotukset kaatuivat opettajien raivokkaaseen  vastarintaan. Myös Helsingin Sanomat  jakoi pääkirjoituksessaan ymmärtämystä "liian nopean" uudistuksen vastustajille (HS 2.5.2000). Uudistusta ei ole sen koommin yritetty. Vuonna 2000 Helsingin erityisluokilla oli 4,2 % oppilaista. Opetusvirasto yritti pysäyttää määrän neljään ja puoleen prosenttiin. Vuonna 2009 osuus oli kohonnut lukuun 7,4 %.

Mistä oikein on kysymys? Kuntien vilpittömät kehittämisprojektit epäonnistuvat, koska millään lisäkoulutuksella ei opettajien päätä tässä asiassa käännetä. Mutta miksi integraatiota ollaan kannattavinaan, vaikkei sitä oikeasti edes haluta? Vastaus taitaa olla seuraava. Miltä tahansa vaatimukselta on helpointa taittaa kärki, kun sanoo, että itsekin on asian kannalla, mutta valitettavasti ulkoiset, henkilöstä itsestä riippumattomat seikat estävät toteutuksen. Voidaan vedota vaikka rahan puutteeseen tai opettajankoulutuksen valitettaviin heikkouksiin juuri tässä kohtaa, vaikka koulutus muilta osin on korkeatasoista. Jos jotain ei halua tehdä, ei ole konsti eikä mikään keksiä muutama sopiva veruke, joka selittää miksi se on mahdotonta. Tätä mahdollisuuksien logiikkaa alettiin kehitellä jo Kuntoutuskomitean mietinnössä vuonna 1966. Se huomattiin niin hyväksi, että täsmälleen samat (!) sanamuodot löytyivät vielä 30 vuotta myöhemmin Peruskoulun opetussuunnitelman perusteista (2004): oppilas on pantava erityisluokkaan, jos muu "ei ole mahdollista". Erityisopetuksen suunnittelukomitea (1970) tosin paransi ilmaisua lisäämällä, että tällöin siirto tulee tehdä "viivyttelemättä". Lähdön tulee siis olla nopea. Nykyisin sitä voisi nimittää oppilaan varhaiseksi puuttumiseksi luokasta.

 

2. OPETTAJAN TYÖ KEVENEE, KUN OPPILAAT VOI VALIKOIDA

Miksi erityisluokkaopetus on niin yleistä siitä huolimatta, että kansainväliset periaatejulistukset ja lainsäädäntö vaativat integraatiota? Viranomaisilla on tarjolla toinen toistaan lennokkaampia selityksiä, mukaan lukien "vaikeasti selitettävä kasvu, joka liittynee käytössä oleviin hallinnollisiin menettelytapoihin" (Erityisopetuksen strategia, 2007, s. 42). Vain eräs pikkuseikka on jäänyt vaille huomiota. Jokaisella opettajalla tuntuu olevan luokassa muutama kiusankappale, joista mieluiten pääsisi eroon. Kun opettaja poistaa häirikön luokastaan, hänellä on yksi harmi vähemmän. Näin ainakin opettajat itse vakuuttavat: "integroidut oppilaat aiheuttavat lisätöitä" (Opettaja 7/2010, s.24). Valikoinnin tarpeesta kirjoitti kansakouluntarkastelija A.V. Laitakari jo vuonna 1919 apukoulun opetusopissaan: tuhannet "puupäät", "tylsät" ja "kankeaoppiset" tulevat olemaan opettajien vaivana ja mieliharmina tulevassa oppivelvollisuuskoulussa. Niinpä heidän pääsynsä tavallisille luokille tulee estää. Voisiko tässä olla selitys erityisluokkien kasvulle? Kyse olisikin vain omien töiden keventämisestä, kun siihen tilaisuus tarjoutuu? 

Todellisuudessa olisi outoa, jos koulu ei harjoittaisi valikointia, sillä kaikki muut organisaatiot tekevät niin aina kun voivat. Näin ne säästävät voimavaroja, joita muuten kuluu sisään päässeiden sosiaalistamiseen ja kontrollointiin (Etzioni, 1970). Etzionin mukaan pienikin lisäys valikoinnissa tuo säästöjä kontrollissa, sillä arviolta 95% rangaistuksista kohdistuu vain 5% oppilaista.

Vaikka oppivelvollisuuskoulu on tarkoitettu koko ikäluokalle, sekin on aina onnistunut valikoimaan osallistujansa. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen professori Erkki Viljanen tiivisti asian seuraavasti: "Koululaitos on suunniteltu ikäkriteerin mukaan, jonka perusteella saadaan syntymään homogeenisia luokkia. Näille luokille on suunniteltu yhtenäiset oppikurssit ja tietyt minimivaatimukset... Oppiminen edellyttäisi, että luokat olisivat homogeenisia myös oppilaiden kehitystasoon nähden. Kun näin ei ole asianlaita, luokat puhdistetaan "akanoista" erilaisilla toimenpiteillä (oppivelvollisuuden lykkäys, luokallejäänti, erityisluokalle siirto jne). Tavoitteena on homogeeninen luokka, jossa oppilaiden edellytykset olisivat yhtäläiset, ja jossa voitaisiin mahdollisimman suuressa määrin soveltaa yhtäläistä opetusta sekä yhtä vaatimustasoa." (Viljanen, 1975).

Lainsäädäntö antaa opettajille oikeuden valikointiin. Siihen riittää, että "opetusta ei voida muuten antaa" (Perusopetuslaki, 1998, 17§). Lainkohta on tehty väljäksi. Käytännössä ehto täyttyy, kun opettaja lausuu nämä taikasanat. Sitten on löydettävä vielä vapaa paikka erityisluokasta tai perustettava uusi. Etuoikeuteensa uudet opettajat perehdytetään jo koulutuksessa: ”Opettajana teidän tulee pitää huoli, että itse jaksatte työssänne ja muistatte olla ottamatta turhia taakkoja kantaaksenne. Kukaan muu ei sitä puolestanne tee!” (Normaalikoulun lehtori, 2008). Opettajien ammattijärjestö OAJ suhtautuu selkeän kielteisesti integraatioon (OAJ, 1989). Se esimerkiksi jarrutti tehokkaasti vaikeavammaisten oppilaiden pääsyä peruskouluun. Psykologit jatkoivat vastarintaa vielä opettajien jälkeen. OAJ katsoo, että integraatio lisää opettajan töitä (OAJ, 10.2.2009). Järjestö ei vastusta integraatiota sinänsä, jos ylimääräisistä töistä vain luvataan lisää rahaa. Palkankorotus  siis kummasti parantaa opettajan osaamista. 

Opettajaprofessionalismi tarjoaa selityksen myös erityisopetuksen jatkuvalle kasvulle. Kunnallisessa päätöksenteossa opettajien valta on kasvanut. Tämä käy ilmi vaikkapa Kauko Heurun (2000) väitöskirjasta. Kunnanvaltuutetut ja lautakuntien jäsenet tyytyvät yhä useammin vahvistamaan ammattilaisten etukäteen tekemät ratkaisut. Näin opettajat ovat päässeet muokkaamaan koululaitosta yhä enemmän mieleisekseen. Edunvalvonta selittää myös sen erikoisen hurjapäisyyden, jolla inkluusiota vastustetaan - harvemmin kokonaiset ammattiryhmät huutavat naama punaisena muista kuin omista eduistaan.

Erityisluokan käyttö oppilasvalikoinnin keinona korostuu, koska Suomessa se on ainoita kunniallisia tapoja, joilla opettaja voi päästä eroon rasittavaksi kokemastaan oppilaasta. Kun opettaja pullauttaa turhat taakkansa pull-out - ohjelmaan eli erityisluokalle, häntä jopa kiitetään oppilaan erityistarpeiden huomaamisesta. Voi olla vieläpä niin, että mitä nopeammin ulosheitto tapahtuu, sitä enemmän opettaja saa kiitosta tukitoimien varhentamisesta eli niiden "oikea-aikaisuudesta".

Ravintoketjun seuraavat portaat eli erityisluokanopettajat puolestaan tarvitsevat ulos pullautettuja oppilaita hankkiakseen elantonsa siinä ammatissa, johon heidät on koulutettu. Muitten hylkimistä oppilaista tulee "erityistarveteollisuuden" tarvitsemaa käyttöainetta. Samalla valikointi jatkuu moniportaiseksi kehittyneessä erityisluokkajärjestelmässä. Entä mitä tapahtuu niille oppilaille, joita kukaan ei huolisi? Musta Pekka jää lopulta käteen sille opettajaryhmälle, jolla on vähiten resursseja puolustaa etujaan ja torjua hankalimpia tapauksia. Näitä ovat esimerkiksi epäpätevät sijaiset sekä EHA -opettajat, joilla on muita erityisopettajia matalampi koulutustaso. Hekään eivät silti ole jääneet täysin neuvottomiksi. Esimerkiksi "autismiluokat" ovat EHA -opettajien keksimä idea vielä yhdestä valikointiportaasta, jonne he siirtävät vaikeimmat tapauksensa. Valikointireittien umpiperät ovat usein eräänlaisia helvetin esikartanoita.  

Koulun valikointipeli vastaa eri organisaatioista tuttua asiakkaitten pomputtelua luukulta toiselle. Pallottelun avulla työt siirretään aina jollekin toiselle. Jos oppilasta ei saada erityisluokalle hänet ehkä siirretään sille opettajalle , joka on opettajanhuoneen nokkimisjärjestyksessä alimpana. Kun hänen luokassaan on käynnissä hulina, muualla on sitä rauhallisempaa.

Mutta syyllistetäänkö tässä taas opettajia? Eivätkö erityisluokat muka ole mitään muuta kuin kätevä keino päästä eroon häiritsevistä oppilaista? Eivätkö tällaiset väitteet loukkaa suomalaista opettajaa? Voi olla. Pitää kuitenkin muistaa, ettei loukkaantuminen vielä ole kovin älykäs vastaväite. Jos lainsäätäjä sitä paitsi tarjoaa houkuttelevan tavan, jolla omia töitä voi keventää, onko mikään synti, jos keinoa tulee käytettyä? Ja eikös siihen neuvottu jo opettajankoulutuksessa?

Monet opettajat joka tapauksessa näkevät erityisopetukselle muitakin perusteita kuin valikoinnin. Niihin kuuluvat opettajan kokema tiedon ja tuen puute sekä oppilaan tarve ja oikeus saada erityisopetusta, jos hän kerran on erityisen tuen tarpeessa. Mitä näihin huolenaiheisiin voi vastata?

 

3. VASTAVÄITTEITÄ INKLUUSIOLLE

Inkluusiota vastaan on esitetty sata perustelua. Niistä vastaansanomattomin lienee se, että ammattilaiset eivät erehdy koskaan. Sen takia kaikki tehdyt erityisluokkasiirrot ovat aina olleet oikeita. On myös sanottu, että integraatiota on niin monenlaista, kuten yhteiskunnallista, sosiaalista, hallinnollista, toiminnallista ja fyysistä, että lapsen sijoittaminen muitten joukkoon on tässä kokonaisuudessa enää vain mitätön yksityiskohta, bagatelli. Sitten on oivallus, että erityisluokat ratkaisevat kaikki ongelmat, mutta ovat itse ongelmattomia. Esimerkiksi käytöshäiriöistä päästään eroon siirtämällä oppilas erityisluokalle. Siellä hän ei sitten enää häiritse ketään. Suosittu on myös oivallus, jonka mukaan erityiskoulun käyminen on lisämeriitti. Älykkyystestin keksijä Alfred Binet tosin yritti väittää, että "erityiskoulun käyminen ei ole kenellekään ansio" (1916). Ansio siitä on nyt tullut ainakin lahtelaisille: siellä koulutoimen esitteen mukaan erityiskouluihin päästään, ei jouduta. "Olen Lahdesta ja käynyt apukoulun" on lahtelaisten omasta mielestä ilmeisesti vahva kortti työmarkkinoilla. Seuraavassa lisää vastaväitteitä.

1. ERITYISLUOKKA VASTAA LASTEN ERITYISTARPEISIIN. Eikö lapsi siis enää saisi päästä erityisluokalle, jos hän kerran on erityisen tuen tarpeessa? Koulussahan ollaan ennen muuta oppimista varten. Ja eikö erityislapsen tarvitsema tuki ja asiantuntemus ole nimenomaan pienluokissa? Nämä ovat hyviä kysymyksiä. Niihin voisi vastata seuraavasti. Jos erityisluokat todella ovat parempia oppimisympäristöjä, sen pitäisi näkyä myös tutkimuksissa, joissa on vertailu tavallisia ja erityisluokkia. Jos tutkimus ei anna tukea erityisluokille, on syytä lopettaa puheet siitä, että ne vastaisivat lasten erityistarpeisiin.

Mitä tiede siis sanoo? Erityisluokat eivät nähtävästi koskaan ole saaneet tukea tieteeltä tai tutkimukselta. Selkeästi tutkimus meni erityisluokkaopetuksen ohi viimeistään 1960-luvulla (Dyson ym., 2004; Baker, Wang & Walberg, 1994/1995). Varsinkin huolellisimmin tehdyt tutkimukset puhuvat sen puolesta, että asianmukaisten tukitoimien avulla erityisoppilaat oppivat enemmän yleisopetuksen luokissa kuin erityisluokissa. (Lisää tutkimuslähteitä on tämän artikkelin lopussa.) He hyötyvät yleisopetuksesta myös sosiaalisesti enemmän kuin erityisluokkaopetuksesta. Erityisluokkaopetus myös heikentää oppilaiden tulevaisuuden mahdollisuuksia (Myklebust et al., 2009; Kvalsund & Bele, 2010). Sijoitus erityisluokalle lisää oppilaan syrjäytymisriskiä eikä vähennä sitä. Luokan kokoaminen pelkästään taidoiltaan heikoimmista oppilaista johtaa opetuksen tason ja sen myötä oppimistulosten heikentymiseen (Slavin, 1990). Nämä tutkimustulokset tai edes vaatimus vammaisten lasten "integraatiosta" eivät ole uusia asioita. Niistä on keskusteltu oppivelvollisuuskoulun alusta lähtien. Esimerkiksi 1950-luvun alun erityispedagogiikan oppikirjassa todetaan hieman väsyneesti, että "tästä aiheesta on väitelty vuosia" (Kirk & Johnson, 1951, 121).

Myös suomalaiset erityispedagogit ovat tunteneet erityisopetuksen tehokkuutta koskevat tutkimustulokset jo ainakin 1970-luvun alusta saakka. Kutsun todistajaksi erityispedagogiikan emeritusprofessori Sakari Mobergin, jolta löytyy seuraava lainaus vuodelta 1972: "Edellä esitetyt tutkimustulokset osoittavat varsin yhdenmukaisesti heikkolahjaisten ja lievästi vajaamielisten oppilaiden saavuttavan paremmat opilliset tulokset normaaliluokkiin sijoitettaessa kuin erityisluokilla. Vaikka näin todella olisikin (tutkimusten metodologiset heikkoudet eivät oikeuta yksiselitteisesti em. päättelyyn), ei pelkästään tämän perusteella ole aiheellista hylätä erityisluokkaopetusta. On nimittäin muistettava, että erityisopetuksessa tavoitteet painottuvat eri tavoin kuin normaaliopetuksessa. Keskeisimpiä ovat oppilaan mielenterveyteen liittyvät tavoitteet. Erityisopetuksen tehokkuutta arvioitaessa joudutaankin kysymään ensisijaisesti, millaisella opetuksella saavutetaan parhaiten mielenterveydelliset tavoitteet. Päästäänkö näihin tavoitteisiin paremmin erityisluokassa vai normaaliluokassa? Eräissä aikaisemmin esitetyissä tutkimuksissa on verrattu normaaliluokkiin sijoitettujen heikkolahjaisten sopeutumista erityisluokille sijoitettujen vastaavanlaisten oppilaiden sopeutumiseen. Tulokset näyttävät puoltavan normaaliluokkasijoitusta tässäkin suhteessa (mm. Österling, 1967, Myerowitz, 1962). On kuitenkin korostettava "sopeutumisen" mittaamisen luotettavuuskriteerien heikkoutta." (Moberg, S.: Kriittinen katsaus. Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan laitos 9/1972).

Tutkimuksissa on tietysti aina metodologisia heikkouksia. Pohdittavaa riittää siinä, miksi metodologiset heikkoudet niin harvoin suosivat erityisluokkia. Nykytiedon pohjalta voidaan kuitenkin lähteä siitä, että jos oppilas on erityisen tuen tarpeessa, silloin erityisluokka on hänelle pääsääntöisesti väärä paikka. Erään suositun väitteen mukaan "erityisluokkia ei tarvittaisi, jos kaikkien tarpeet pystyttäisiin ottamaan huomioon yleisopetuksessa". Lausahdus sulkee silmät siltä, että erityisluokkien paremmuus tarpeiden huomioon ottamisessa on jäänyt osoittamatta. Olisiko sitten niin, että opettajan aikaa ja erityistä tukea on sittenkin tarjolla enemmän aivan normaaleissa luokissa?

Miksi tulokset eivät ole parempia, vaikka pienessä luokassa opettajalla pitäisi olla enemmän aikaa oppilaalle, jolla on erityistarpeita? Nyt ollaan orwellilaisen uuskielen virittämässä ansassa. "Pienluokka kaksoisplushyvä" -argumentti sekoittaa toisiinsa pienluokan ja erityisluokan. Erityisoppilastahan ei kai koskaan siirretä pienluokalle, vaan erityisluokalle. Ne ovat eri asioita, kuten seuraava lainaus osoittaa: "Minun pojalle suositeltiin myös ja menin erityisluokkaan istumaan puoleksi päiväksi seuraten opetusta. Se oli ihan hirveää! Oppilaita vain yhdeksän ja opettajia 2, mutta kaikki 1. - 6. -luokkalaiset samassa ryhmässä ja kaikilla vähintään käytöshäiriöitä oppimishäiriöiden lisäksi" (vauva.fi 28.1.2009). Erityisoppilaan tarpeisiin taitaa sittenkin olla helpompi vastata 20 oppilaan luokassa, jossa on yksi erityisoppilas, kuin niin sanotussa pienluokassa, jossa kaikki vaativat erityishuomiota.

Erityispedagogit ovat pitkään tienneet, että pienemmät ryhmät eivät ole ratkaisu oppimisen ongelmiin: "yhteenvetona edellisistä tutkimuksista voidaan sanoa, ettei luokan koko sinänsä näytä olevan yhteydessä heikkolahjaisten koulusuorituksiin ja sopeutumiseen". (Moberg, 1972). Erityisluokilla opetuksen tavoitetaso myös laskee liian alhaiseksi. Matalat odotukset tuottavat itseään toteuttavana ennusteena matalan suoritustason. Hyvätkään opettajat eivät saa erityisluokassa aikaan yhtä hyviä tuloksia kuin opettaessaan samoja oppilaita tavallisissa luokissa (Slavin, 2006, 426). Yhtenä syynä erityisluokkien heikkoihin tuloksiin voi olla myös positiivisten mallien puute. Lapset oppivat aina myös toisiltaan, ja usein toinen samanikäinen on lapselle parempi opettaja kuin aikuinen.

Mutta entä tavallisen luokan vaatimustaso? Eikö se kuitenkin ole liian korkea monille erityisoppilaille? Näin tietysti on, jos opettajan opetusfilosofia perustuu liialliselle tasapäistämiselle. Jos opettaja osaa ottaa riittävästi huomioon oppilaiden erilaisuuden, tavallisen luokan korkea vaatimustaso päin vastoin tukee muita heikompien oppilaiden edistymistä. Mukana olo ei tarkoita, että heidän tarvitsisi päästä kaikessa samaan kuin muut.

Entä sitten Suomen PISA -tulokset, eivätkö ne johdu siitä, että meillä panostetaan erityisluokkaopetukseen? Eivät johdu, sillä PISA-aineistosta on poistettu heikoin 5 % oppilaista ja muun muassa kaikki erityiskoulut.

Erityisluokkaopetuksen suhteellinen tehottomuus on niin yllättävä tieto, että sitä on vaikea aluksi uskoa. Tehottomuus tarkoittaa samalla sitä, että alan asiantuntijat ovat väärässä. Mutta voivatko asiantuntijat koskaan olla väärässä - ainakaan näin järjestelmällisellä ja karkealla tavalla? Ehkä kannattaa vilkaista historian opetuksia. Lääkärit ovat paraatiesimerkki ammatillisesta luotettavuudesta. Siitä huolimatta lääkärien ammattikunnan väitetään tuottaneen potilailleen enemmän haittaa kuin hyötyä aina 1800-luvun puoliväliin asti (McNeill, 2005, Kansat ja kulkutaudit). Ristiriita herättää kysymyksen siitä, kumpaan pitää luottaa enemmän, tieteeseen vai asiantuntijoihin. Ja jos on luotettava enemmän asiantuntijoihin, mihin he luottavat, kun eivät luota tieteeseen? Ehkä on vain pääteltävä, että erityisluokkasiirtoa suositellessaan asiantuntijat astuvat asiantuntijaroolinsa ulkopuolelle ja ilmaisevat lähinnä henkilökohtaista maailmankatsomustaan.

Entä jos vammainen oppilas on luokan ainoa vammainen henkilö? Tekeekö tämä hyvää hänen minäkuvalleen? Ja vaikka vammainen oppilas otettaisiinkin tasavertaisena mukaan kaveripiiriin, eikö hän kuitenkin tiedosta olevansa erilainen? Eivätkö vammaiset henkilöt kuitenkin tarvitse vertaistukea myönteisen minäkuvan kehittymiseen? Asia on varmaan juuri näin. Kannattaa kuitenkin miettiä, milloin mennään liioittelun puolelle. Tarvitseeko puhehäiriöinen oppilas niin paljon juuri puhehäiriöön liittyvää vertaistukea, että koko peruskoulu pitäisi käydä puhehäiriöisten luokalla? Eikö vähempi riittäisi? Onko änkyttävän oppilaan ainoa oikea "vertaisryhmä" todellakin muut änkyttävät lapset? Kehitysvammalaitosten henkilökunnan mielestä vain isot keskuslaitokset tarjoavat kehitysvammaisille riittävästi vertaistukea. Entä tummahipiäiset kansalaisemme? Pitäisikö bussiasemille järjestää "colored only" -odotussalit, jotta turvattaisiin myös heille riittävä vertaistuki bussia odotellessa?

Ilmeisesti on silti niin, ettei edes vertaistuki riitä tukemaan erityisoppilaan itsetuntoa erityisluokalla. Suomalaisen tutkimuksen mukaan oppilaan itsetunto oli sitä matalampi, mitä kauemmin hän oli ollut erityisluokassa (Keltikangas-Järvinen, 2007).

Erityisoppilaan itsetunnon kehitys tavallisella luokalla riippuu myös siitä, miten muut häneen suhtautuvat (Pijl & Frostad, 2010). Opettaja voi luoda yhteishenkeä, jossa lapset oppivat kunnioittamaan toisiaan vaikka koulumenestys ei olisikaan kaikilla sama. Opettaja voi tehdä koulunkäynnistä myös tositeeveen kaltaista pudotuspeliä. Opettajien ammattijärjestön mielestä rampaa ei tarvitse liiemmin auttaa elämän kilparadalla: "Ratkaisevaa integraation onnistumiselle on oppilaan persoonallisuus. Häneltä odotetaan valmiuksia ponnistella muita enemmän ja kykyä kehittää itseluottamustaan" (OAJ, 21.11.989, Opetuksen integraatio). Lyödään siis samat vaatimukset kaikille. Kovanaamainen ohje varmistaa epäonnistumisen. Siitä on sitten hyvä syyttää vaikka inkluusiota.

Mutta mitä järkeä on pitää luokassa oppilasta, jonka tavoitteet ovat aivan eri tasolla kuin muiden? Ongelma taitaa olla  siinä, että tällaisiakin ihmisiä luonnon järjestyksen mukaan aina syntyy. Täytyyhän heidänkin jossain olla. Tavallisen luokan vaihtoehtoja ovat kotona pysyminen, laitossijoitus tai erityisluokka. Näitä kaikkia on kyllä kokeiltu. Normaali luokkasijoitus perustuu siihen, että myös vammaisilla on ihmisoikeuksia, joita tulisi kunnioittaa.

Tutkimustiedon nojalla näyttää siis ilmeiseltä, että erityisluokat eivät ole sellaisia kuntoutuspaikkoja, joiksi niitä mainostetaan. Pikemminkin ne ovat säilytyspaikkoja, jonne siirretään opettajien hermoille käyvät oppilaat. Vaikka erityisluokat hävisivät pelin tieteen kentillä, ne voittivat sen koulupolitiikassa. Jos erityisluokkasiirrot eivät palvele lasten tarpeita, ne palvelevat ainakin opettajien tarpeita. Esimerkiksi Ysseldyke (1987) havaitsi, että erityisluokkasiirtoja eivät selittäneet lasten saamat testitulokset vaan opettajan sinnikkyys saada oppilas pois luokastaan. Millaisia oppilaita opettajat sitten halusivat poistaa luokastaan? Kun lasten oppimisvaikeudet vakioitiin, opettajan halukkuus siirtoon oli suurempi silloin kun kyseessä oli poika, alempi sosiaaliryhmä tai muita rumempi lapsi (Ysseldyle & Algozzine, 1981). Jyväskylässä huomattiin, etteivät asiantuntijoiden suositukset vaikuttaneet siihen, mihin luokkaan erityisoppilas sijoitettiin. Hän päätyi sille opettajalle, joka suostui ottamaan hänet vastaan (Savolainen, 1998).

Vammaisilla ihmisillä on erityistarpeita. Niitä ei pidä käyttää tekosyynä syrjinnälle. Erityistarpeet eivät tarkoita sitä, että henkilö pitää poistaa muitten joukosta. Yleensä erityistarpeisiin voidaan parhaiten vastata normaalissa ympäristössä. Muuan unohdettu erityistarve on tuen saaminen sitä varten, että henkilö voi täysimittaisesti osallistua tavallisiin elinympäristöihin, kuten koulunkäyntiin tavallisella luokalla.

2. KIUSAAMINEN VÄHENEE ERITYISLUOKALLA. Monia askarruttaa vammaisten oppilaiden mahdollinen syrjintä ja kiusaaminen jos heidät sijoitetaan tavallisille luokille. Huoli on aiheellinen siitä huolimatta, että vammaisia oppilaita todellisuudessa kiusataan enemmän erityisluokilla kuin yleisopetuksen luokissa (Puro, 2005; Rinne, Kivirauma & Wallenius, 2004; Bunch & Valeo, 2004). Miten syrjintään pitäisi vastata? Onko tarpeen pitää kiinni myös kiusattujen oikeuksista? Tämä voi joskus olla vaikeaa. Kun rotusyrjintä lopetettiin yhdysvaltalaisissa kouluissa, päädyttiin käyttämään aseistettuja laskuvarjojoukkoja turvaamaan värillisten oppilaiden koulutie (HS 26.9.1957). Suomessakin joudumme pohtimaan, miten koulunkäynti halutaan järjestää, kiusaajien vai kiusattujen ehdoilla. Olisiko sittenkin parempi kieltää yleiset palvelut niiltä ihmisiltä, esimerkiksi värillisiltä, jotka voisivat joutua kiusatuksi?

3. TARINAT TODISTAVAT ERITYISLUOKKIEN PAREMMUUDESTA. Tiede sanokoon mitä tahansa, koulumaailma on joka tapauksessa täynnä tarinoita siitä, miten hyödyllisiä erityisluokkasiirrot voivat oppilaalle olla. Tarinoissa erityisoppilas ensin kärsii tavallisella luokalla ja sitten menestyy erityisluokalla. Näissä anekdooteissa on kuitenkin toistuva puute. Niissä verrataan erityisluokkaopetusta siihen, että oppilaan tarpeet laiminlyödään yleisopetuksen luokassa. Opetusta ei esimerkiksi yksilöllistetä, kuten pitäisi. Integraatio epäonnistuu, jos niin halutaan. Se on näiden anekdoottien ainoa varsinainen opetus. Opetuksen saa toki epäonnistumaan myös erityisluokassa. Tukitoimien laiminlyönti voi joskus olla myös harkittu keino nopeuttaa oppilaan poistamista luokasta. Erityisopetuksen strategiamietintö (2007, 58) toteaa, että "osassa kuntia erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tukitoimet... ennen erityisopetuspäätöstä näyttävät jäävän riittämättömiksi tai niitä ei ole lainkaan".

4. ERITYISOPPILAAT HAITTAAVAT MUITTEN OPPIMISTA.  Miten käy muitten oppilaitten oikeudelle oppia, jos yksi oppilas vie opettajan huomion? (Opettaja 12/2011). Kuinka voidaan vakavasti väittää, että opettaja muka pärjää yhtä aikaa viiden vammaisen ja kuuden käytöshäiriöisen kanssa, kun muitakin pitäisi opettaa?

Vastaus on se, että erityisoppilaita ei ole näin paljon. Quintilianus havaitsi sen jo 100 vuotta ennen Kristuksen syntymää. Hän kirjoitti: "Tylsiä ja huono-oppisia ihmisiä syntyy yhtä vähän kuin epämuodostuneita lapsia, ei heitä paljon ole..." (Institutiones oratoriae). Peruskoulun keskimääräinen luokkakoko on 19 oppilasta alaluokilla ja 17 yläluokilla (Opetusministeriö, 2011). Suomessa on erityisluokilla nyt 6 % oppilaista. Jokaiseen luokkaan riittäisi siis keskimäärin yksi erityisluokalta palaava oppilas, jos kaikki integroitaisiin. Heistä kahdella kolmasosalla olisi vain lieviä oppimisongelmia. Toisaalta vaikeavammaisen oppilaan mukana luokkaan tulee lisäresursseja. Jos luokassa on paljon oppilaita, joilla on erityistarpeita, kyse ei ole sattumasta vaan siitä, että heidät on jostain syystä tarkoituksella koottu yhteen. 

Ei siis ole ihme, ettei integraation ole havaittu hidastaneen muitten oppimista (Dyson ym, 2004; Kalambouka ym., 2007 kts. lähteet). Joissakin tutkimuksissa on tuotu esille niitä oppimista koskevia etuja, joita vammaisen oppilaan läsnäolosta on koko koululuokalle. Niihin kuuluu se, että lapset oppivat suhtautumaan myönteisemmin ihmisiin, jotka poikkeavat heistä itsestään (Dyson ym, 2004). 

Selvää on, että lasten käytösongelmat tavallisessa luokassa häiritsevät kaikkia. Kannattaa silti miettiä, haluaako todella liittyä tähän "häirikköpennut ulos koulusta" -huutokuoroon, jossa perimmäisenä tavoitteena ovat eliittikoulut ja tasokurssien palauttaminen. Miksi väkivaltainen oppilas pitäisi siirtää erityisluokalle? Onko jotenkin hyväksyttävämpää, että hän lyö vammaisia lapsia? Eikö hän erityisluokassa enää olekaan häiriöksi muitten oppimiselle?

Tavallisessa luokassa käytöshäiriöihin vastataan usein lisäämällä ulkoista kontrollia. Kouluavustaja pannaan vahtimaan oppilasta tai osa-aikaista erityisopetusta käytetään putkana. Koulun tehtävänä olisi kuitenkin kasvattaa lasta eroon käytöshäiriöistä. Vastuu kasvatuksesta kuuluu jokaiselle opettajalle. Sitä varten he ovat saaneet koulutuksen. Useimmat opettajat selviytyvätkin tehtävästä hyvin. Oppilaiden käytöshäiriöt ovat yleensä aina opittua käyttäytymistä. Se tarkoittaa, että niitä voidaan opetuksella myös korjata. Jos tämä ei opettajalta onnistu, pitää kysyä onko hän itse oikealla alalla. Olisiko oikeampi lähtijä luokasta tällaisissa tapauksissa opettaja eikä oppilas?

5. OPETTAJAN ASIANTUNTEMUS EI RIITÄ. Mutta riittääkö tavallisen opettajan asiantuntemus erityistarpeiden kohtaamiseen? Sitä vartenhan meillä on erikseen koulutetut asiantuntijat eli erityisopettajat. Erityisopetushan on erittäin vaativaa - ainakin opettajankoulutusta pitäisi ensin muuttaa, jos tavallisille luokilla aletaan sijoitella erityisoppilaita!

Ei tarvitse. Toisin kuin luullaan, suomalainen opettajankoulutus antaa hyvät valmiudet kaikenlaisten oppilaiden opetukseen. Erityispedagogiikan kursseja koulutuksessa on ehkä vain muutama, mutta eriyttämistä ja muita opetustaitoja ei opitakaan pelkästään näillä kursseilla. Opetustaidot pakkaavat olemaan aika laaja-alaisia: jos osaat opettaa yhtä oppilasta, osaat opettaa toistakin. Opettajankoulutuksessa käytetyn oppikirjan mukaan ”Vammaisten oppilaiden tehokas opetus ei vaadi erityistaitoja. Se on yhdistelmä hyvää opetusta ja herkkyyttä kaikkia oppilaitasi kohtaan” (Woolfolk, Educational Psychology, 2010, s.480).

Eri asia on, jos opettaja tarkoituksella heittäytyy avuttomaksi. Vetoaminen osaamattomuuteen on tietysti ammatissa kuin ammatissa näppärä tekosyy kieltäytyä lisätöistä. Siihen neuvotaan jo opettajankoulutuksessa: "Opettajan ei tarvitse osata kaikkea. On myös erityisluokkia ja erityisopettajia" (Normaalikoulun lehtori, 2008). Myös opettajien ammattijärjestö OAJ on huomannut vetää jarrua tässä kohtaa. Millään alalla ei yleensä kerskuta ammattitaidon puutteella. OAJ kuitenkin haukkuu opettajankoulutusta sekä määrällisesti ja laadullisesti heikoksi, tosin vain erityistarpeiden kohtaamisen osalta (OAJ, lausunto perusopetuslain muuttamisesta 10.2.2009). Asia ei näytä haittaavan Luokanopettajaliittoa, jolla samaan aikaan oli käynnissä kampanja "Huippuosaaja - suomalainen luokanopettaja".

Koulussa voi osua luokkaan, jossa opettaja ohjaa erityisoppilasta ilman sen suurempaa numeroa. Jos erehtyy kysymään, opettaja voi alkaa valittaa täydellistä avuttomuuttaan. Olisiko sitten niin, että jos kehuisi osaavansa, naapuriluokan osaamaton kollega tarjoaisi opettajalle saman tien omankin kiusankappaleensa. Jotain tällaista varmaan tapahtuu, koska vaikeat oppilaat usein löytyvät samoilta opettajilta. Olisiko "osaamisen puute" myös teatteria, jota kannattaa varmuuden vuoksi esittää ettei joudu muitten kaatopaikaksi? Monelle opettajalle opetustyö ei ole varsinainen kutsumusammatti. Aika yleistä taitaa olla duunariasenne. Osataan vain se mikä välttämättä vaaditaan.

Entä sitten erityisasiantuntemus? Etteikö muka erityisopettajilla ole sellaista tärkeää tietoa, joka tavallisilta opettajilta puuttuu? Eikö esimerkiksi kuurojen ja sokeiden opetus vaadi erityisosaamista? Kuurot ja sokeat nousevat usein esiin stereotyyppisenä mielikuvana erityisoppilaista. Todellisuudessa näitä ryhmiä on yhteensä alle 2% kaikista erityisoppilaista. On aika epätodennäköistä, että opettaja tulisi urallaan kohtaamaan yhtään kuuroa tai sokeaa oppilasta. Toinen hieman erikoisempi ryhmä ovat älyllisesti vaikeavammaiset oppilaat, joita on noin 7% erityisoppilaista. He tuskin ovat ensimmäiseksi integroitavien joukossa. Silti heidänkään opetuksensa ei näytä kaipaavan suuria tietomääriä ainakaan siitä päätellen, että tämän alan opettajat ovat aina saaneet muita lyhyemmän koulutuksen - siitä huolimatta, että aluetta pidetään erikoisen vaativana. Opettajat jättävät usein erityisoppilaansa koulunkäyntiavustajan opetettavaksi. Arkitodellisuudessa erityisopetusta ei siis pidetä kovin kummoista osaamista vaativana asiana.

Kannattaa kiinnittää huomiota myös erityisopettajien osaamistasoon. Joka kolmas erityisopettaja on epäpätevä (Tilastokeskus, Oppilaitostilastot). Niinpä erityisluokkasiirto usein merkitsee lapsen siirtämistä  epäpätevälle opettajalle. Monet erityisopettajat jäävät vaille peruskoulun oppiaineiden opintoja, jolloin sisältötieto oppiaineista jää puutteelliseksi. Tämä ongelma vain kasvaa yläkoulun puolella. Erityisopettajakoulutuksessa teoreettinen lääketieteellinen tieto vie tilaa koulutyössä tarpeellisemmalta kasvatustieteeltä. Erityisopettajille normaali luokka on useimmiten vieras ympäristö ja monet ovat sinne myös muodollisesti epäpäteviä. Heidät on koulutettu erityisluokanopettajiksi, joten tavallisten oppilaiden ja erityisoppilaiden opetuksen yhdistäminen on heille vieras asia, samoin se korkea vaatimustaso, joka tavallisessa luokassa vallitsee työnteon ja käyttäytymisen suhteen. Yhtä tuntemattomia nämä asiat ovat inkluusion virallisille "osaamiskeskuksille" eli valtion erityiskouluille. Todellisuudessa inklusiivisen opetuksen parhaita asiantuntijoita taitavat sittenkin olla aivan tavalliset opettajat!

Usko erityispedagogiseen salatietoon on erityisopettajan osaamisen tarpeetonta mystifiointia. Erityisasiantuntemuksen korostaminen ruokkii avuttomuutta muissa opettajissa ja saa heidät luulemaan, etteivät he osaa opettaa, jos lapselle vain on annettu joku diagnoosi. Todellisuudessa yleisopetuksen opettajat ja erityisopettajat tekevät luokissaan jokseenkin samoja asioita (Alasaarela, 2001; Ikonen, 1993). Kun erityisopettajat kertovat tekemisistään, salaperäinen erityisasiantuntemus paljastuu tavallisen maalaisjärjen käytöksi. Esimerkiksi Aspergerin syndrooman osalta erityisopettajat saavat alan oppikirjasta seuraavia neuvoja: "Ympäristön... tulisi olla selkeä ja ennustettava... Lukiessa on hyvä tarkistaa kysymyksin, että luettu on ymmärretty... Tärkeää on kysyä ja kokeilla, mikä kunkin lapsen kohdalla toimii" (Kirjassa Autismi, 1998, s. 236).

Tiedollista liikaviisautta on jopa kitketty pois alan koulutuksesta. Esimerkiksi behavioraaliset erikoismenetelmät on suosiolla jätetty pois erityisopettajien tutkintovaatimuksista. Niiden sijaan on tukeuduttu samaan konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen kuin muussakin opettajankoulutuksessa. Dysfasian, autismin, ADHD:n, Aspergerin syndrooman ja muiden hienojen diagnoosien käsittelyyn erityisopettajalla on harvoin tarjottavana mitään sellaista, mikä ei juolahtaisi myös tavallisen luokanopettajan mieleen, jota oma ammattijärjestö haukkuu alikoulutetuksi. Toivo siitä, että joku muu tietää paremmin, taitaa valitettavasti olla pettävä oljenkorsi. Erityisasiantuntemus ehkä tiivistyy edellä lainatussa lauseessa: "Tärkeää on kysyä ja kokeilla, mikä kunkin lapsen kohdalla toimii". Eritysopetus on lähinnä opetuksen eriyttämistä eli sitä samaa mitä jokainen opettaja tekee luokassaan.

Mitään varsinaista ”erityispedagogiikkaa” ei taida olla olemassakaan. Sellaiseksi tuskin kannattaa lukea edes niitä huuhaa –parannuskeinoja (Austin, 2006), joita kasvatuksen kenttä on tulvillaan. Erityisopettajien koulutusohjelmat ja luokanopettajien koulutusohjelmat eivät loppujen lopuksi paljon eroa toisistaan. Niinpä erityispedagogiikan opintojen sijaan opettajalle hyödyllisempää olisi hakeutua yhteistyöhön erityisopettajan kanssa omassa luokassaan. Kokeneilla erityisopettajilla on käytännön työssä hankittua osaamista. Tällainen yhteistyö auttaa näkemään opettajien työtapojen perimmäisen samanlaisuuden. Yhteistyön varsinainen hyöty löytyy kahden opettajan voimien yhdistämisestä. Erityisopettajat on houkuteltava ulos kopeistaan, pommisuojistaan ja suksivarastojen takaa.

Tarvitaanko erityisopettajia lainkaan? Opettajille on avuksi pedagoginen yhteistyö omassa luokassa. Sitä eivät tarjoa kouluavustajat vaan toiset opettajat. Nykyisillään erillinen erityisopettajan pätevyys  estää yhteistyötä, koska se tarjoaa tekosyyn lasten jakamiselle eri ryhmien kesken.

6. INTEGRAATIO ON LIIAN KALLISTA. Tuleeko inkluusio liian kalliiksi, onko siihen koskaan varaa? Lisääntyvää rahantarvetta käytetään usein perusteena torjua oppilaiden integrointi tavallisille luokille. Lainsäädäntö ei anna lupaa tällaisten perustelujen käyttöön (HE 309/ 1993). Väite on virheellinen myös siksi, että inklusiiviset järjestelmät on säännöllisesti havaittu muita halvemmiksi (Odom 2001; Pruslow 2003; YK, 2007). Unescolla on selvä kanta kustannuksiin: "On halvempaa perustaa ja ylläpitää yhtä koulujärjestelmää, jossa opetetaan kaikkia lapsia, sen sijaan että luodaan monimutkainen järjestelmä, jossa eri lapsiryhmille on erilainen koulutuksensa". (Policy guidelines on inclusion, 2009, 9). Maailmanpankki tukee inklusiivisia koulujärjestelmiä, koska ne ovat halvempia. Yksi integroitu palvelujärjestelmä on yleensä aina halvempi kuin rinnakkaiset järjestelmät. Säästöjä tulee, kun ei tarvita erillisiä koulurakennuksia, luokkia, hallintoa ja koulukyytejä. Erityisympäristöt myös katkaisevat ihmisen yhteyden hänen normaaliin ympäristöönsä, jossa on saatavissa luonnollista ja täysin ilmaista tukea. Missään ei ole toistaiseksi raportoitu, että koulujärjestelmien yhdistäminen aiheuttaisi kustannusten nousua. Tutkimustulokset tarkoittavat konkreettisesti sitä, että jos erityisluokat korvataan integraatiolla, rahat riittävät ja jää vielä ylikin.

Mielikuva integraation kalleudesta johtuu usein siitä harhaluulosta, että erityisoppilaat tarvitsevat tavattoman runsaasti henkilökohtaista apua ja apuvälineitä. Todellisuudessa heistä vain harvat esimerkiksi tarvitsevat omaa avustajaa missään vaiheessa. Tyypillinen erityisoppilas eroaa vähän, jos lainkaan, yleisopetuksen oppilaasta. Integraation tärkeimmät tukitoimet ovat käytännössä ilmaisia. Tärkeintä on, että jokaisessa luokassa on opettaja.

7. INTEGRAATION VARJOLLA HALUTAAN VAIN SÄÄSTÄÄ. Mutta eikö inkluusio kuitenkin ole liian usein vain säästötoimi ja pelkkä tekosyy työntää erityisoppilas tavalliseen luokkaan ilman riittäviä tukitoimia? Inkluusio todellakin on säästötoimi, koska se tulee veronmaksajille edullisemmaksi. Tämä on yksi sen hyvistä puolista. Kun puhutaan "säästöintegraatiosta" ei kuitenkaan olla kehumassa asiaa. Opettajat alkavat puhua säästöintegraatiosta, kun rehtori on lykännyt heidän luokkaansa oppilaan, josta opettaja haluaisi eroon. "Säästöintegraatio" on ironinen käsite, joka tarkoittaa, ettei rehtori opettajan tavoin ajattele lapsen etua, vaan ainoastaan kustannuksia.

Säästöintegraatiopuheilla ei silti yleensä tavoitella lisää tukea omaan luokkaan. Todellinen avun tarve  voi myös olla vaikeasti arvioitavissa, sillä opettaja voi aina väittää, että tukea on liian vähän, oli sitä kuinka paljon tahansa. Yleensä puheiden tarkoitus on saada ei-toivottu oppilas pois luokasta. Bluffi voidaan paljastaa tarjoamalla lisäresursseja. Näin tehtiin Lahdessa. Lopputulos oli se, että opettajat kieltäytyivät lisäavusta vedoten nyt ”yleiseen uupumukseen”. Kirjaimellisesti opettajat sanoivat näin: "Vaikka yleisopetuksen tukitoimia lisättäisiinkin, opettajien yleinen uupuminen tekee kyseenalaiseksi lisäresurssista saatavan hyödyn" (Lahden sivistyslautakunta 21§, 2005-01066). Lahtelaisia opettajia yksinkertaisesti väsytti, olipa apua tarjolla tai ei.

8. KAUNIS AJATUS, MUTTA EI TOIMI KÄYTÄNNÖSSÄ. Siitähän on paljon esimerkkejä, että inkluusio ei toimi. Vai kertovatko nämä esimerkit sittenkin vain inkluusion puutteesta? Kun sanotaan, ettei inkluusio toimi tarkoitetaan kai sitä, ettei kaikkia tarpeellisia tukitoimia ole mahdollista tuoda tavalliseen luokkaan. Että kyse on vain kauniista ajatuksesta, joka on käytännössä mahdoton toteuttaa.

Konkreettisempaa olisi silloin kysyä, millaiset tukitoimet ovat tavallisessa luokassa mahdottomia. Onko suvaitsevaisuus tai peräti vammaisen ihmisen kunnioittaminen suomalaiselle opettajalle mahdotonta? Onko eriyttäminen mahdotonta? Kokemukset sekä meiltä että muualta ovat osoittaneet, että hyvinkin tiiviit tukitoimet voidaan tuoda tavallisiin ympäristöihin. Mitä ovat ne erityiskoulujen työtavat, joita muka ei voi siirtää tavalliseen luokkaan? Pulpetteja ympäröivät sermit ovat ehkä sellaisia, mutta nämä hirvitykset pitäisi poistaa myös erityiskouluista.

Ei pidä vähätellä erityisen tuen tarpeita, sanovat erityisluokkien kannattajat ja ovat tietysti oikeassa. Ei niitä pidä liioitellakaan. YK:n arvion mukaan 80 - 90 % kaikista erityisoppilaista on helposti integroitavissa tavallisiin luokkiin (From exclusion to equality, 2007, 85). OECD:ssä "kaunista ajatusta" on kommentoitu seuraavasti: "OECD on tehnyt tiiviitä tutkimuksia inkluusion toteuttamisesta... kahdeksassa OECD-maassa, jotka edustavat hyvin erilaisia kasvatuksellisia ja poliittisia järjestelmiä. Nämä tutkimukset osoittavat, että kaikkien oppilaiden opettaminen yleisopetuksen kouluissa, siitä riippumatta miten vaikeavammaisia he ovat, on täysin mahdollista. Sitä toteutetaan monissa maissa." (Evans, 2000). Valtioneuvoston vammaispoliittisen selonteon mukaan (2006) "koulut järjestävät opetuksessa tarvittavat tukitoimet kohtuullisesti". Integroidulle opetukselle ei siis ole resurssien puolesta esteitä.

Kaikki eivät kuitenkaan ole vakuuttuneita siitä, että integraatio toimii. Eikö siis ensin tarvita lisänäyttöjä? Ei tarvita, sillä normaali ympäristö on kansalaisoikeus, jota ei tarvitse erikseen ansaita. Todistustaakka kuuluu poikkeusjärjestelyjen esittäjille. On siis väärin puhua "integraatiokokeilusta". Sen sijaan kaikki erityisluokille siirretyt ovat koekaniineja.

Inkluusio ei silti enää ole vain kaunis ajatus vaan myös lakisääteinen oikeus. Se ei vielä tarkoita, että Suomessa inkluusio toteutuisi. Kunnat rikkovat lakia ja loukkaavat ihmisoikeuksia. Tämä on mahdollista, koska siitä ei näytä olevan mitään seurauksia. Lapsen oikeuksien perääminen voi myös vaatia oikeusjuttujen aloittamista. Perheiden käräjöintihaluja vähentää se, että oma lapsi on yleensä vastapuolen panttivankina. Pelätään, eikä aina aiheetta, lapseen kohdistuvia vastatoimia.

Lakeja pitäisi silti noudattaa. Perustuslain 22 §:ssä sanotaan vielä erikseen, että julkisen vallan on turvattava perusoikeuksien ja ihmisoikeuksien toteutuminen.

 9. VALMIUDET ENSIN, SITTEN INTEGRAATIO. Mutta eikö olisi järkevintä ruveta integroimaan vasta sitten, kun yleisopetus on siihen sekä resurssien että asenteiden puolesta valmis? Eikö ole turha lähteä soitellen sotaan? Ei kai erityisopetusta edes tarvittaisi, jos yleisopetus pystyisi ottamaan vastaan kaikki oppilaat.

Ensin pitää kysyä, millaisista valmiuksien puutteista puhutaan. Opettajilla on tapana väittää, ettei heillä ole riittävää kokemusta erilaisten oppilaiden opettamiseen. Sen sijaan erityisopettajilla tätä kokemusta on. Tähän voi vastata, että työntekijän kuuluu tehdä kaikki ne asiat, jotka hänen töihinsä kuuluvat. Jos katsoo ettei ole  pätevä ammattiinsa, kannattaisi varmaan vaihtaa sitä.

Yleisopetus ei tule koskaan valmiiksi integraatioon, jos opettajat voivat jatkuvasti siirtää kiusankappaleiksi kokemansa oppilaat muualle. Valmiuksia ja osaamista alkaa syntyä silloin, kun asiat täytyy kohdata. Integraatiota opitaan tekemällä sitä.

Miksi tarvittavia asioita ei sitten opita jo opettajankoulutuksessa? Kyllä ne opitaankin. Jokainen valmistuva opettaja saa riittävät valmiudet eriyttää opetustaan. Hänelle ei kuitenkaan voi antaa reseptikirjaa jokaista eri tapausta varten. Jos valmiuksilla tarkoitetaan opettajien asenteita, vastaväitteessä on enemmän pohjaa. Ongelmana on vain se, että asenteiden muutosta saa epäilemättä odotella aina helvetin jäätymiseen asti. Suomessa ei olisi vieläkään peruskoulua, jos olisi jääty odottamaan oppikoulunopettajien asennemuutosta. Sitähän ei ole tapahtunut vieläkään. 

Pitäisikö siis yhtäkkiä ja ilman valmistautumista siirtää kaikki oppilaat erityisluokilta tavallisille luokille? Mitä siitäkin tulisi? On syytä palauttaa mieleen, että Suomi allekirjoitti Salamancan julistuksen vuonna 1994. Tähän mennessä inkluusion toteuttamista on valmisteltu jo 17 vuotta. Niiden kuluessa tilanne on vain pahentunut. Mikähän olisi kohtuullinen aikataulu, jos ei vieläkään saa aloittaa?

Muotoillaan vastaväite sitten näin: ”Kannatan inkluusiota, mutta ainoastaan silloin, kun siihen on tarvittavat resurssit. Muuten lapsesta tehdään inkluusioideologian pelinappula.” Kuulostaa moraalisesti ylevältä. Vielä ylempää olisi kai puolustaa lapsen laillisia oikeuksia. Jos resurssit puuttuvat, oikea ratkaisu ei ole lapsen poistaminen, vaan resurssien järjestäminen. Sehän ei ole vaikea asia.  

Mitä resursseja sitten tarvitaan? Jos luokassa on opettaja, siellä on jo paikalla opetuksen tärkein resurssi. Harvoin tarvitaan mitään muuta. Opettajien vaatimukset lisäresursseista pakkaavat valitettavasti menemään mahdottomuuksiin. Esimerkiksi luokkakokojen pienentämistä vaaditaan, koska "integraatio on mahdotonta nykyisissä jättiluokissa". Näitä väitteitä ei tietenkään hiljennä se, että opetusministeriön selvityksessä Suomesta ei löydetty jättiluokkia (Opetusministeriö, 2008:5). OAJ korostaa, ettei se vastusta integraatiota sinänsä, vaan ainoastaan puutteellisin tukitoimin tehtyä "säästöintegraatiota". Kun siis ensin on heitetty pois pesuvesi, lapsikin voidaan heittää perässä. Näin lapsi kuitenkin menee pesuveden mukana. Parempi olisi palauttaa pesuvesi.

 10. INTEGRAATIO OLISI RATKAISTAVA AINA TAPAUSKOHTAISESTI. Pitäisikö muka inkluusiota kannattaa aina ja kaikessa puhtaasti ideologisin perustein? Eikö ratkaisu kuitenkin pitäisi tehdä tapauskohtaisesti: toisille inkluusio sopii ja toisille ei? Eikö siis ole turha tehdä inkluusiosta mustavalkoista "joko - tai" -asiaa?

Yleisen periaatteen tasolla tapauskohtainen harkinta ei tule kysymykseen. Ihmisten yhdenvertainen kohtelu on yleisperiaate, jota pitää soveltaa aina ja kaikkialla. Laki tuntee kuitenkin erään poikkeuksen eli "positiivisen erityiskohtelun" (HE 309/ 1993). Yhdenvertaisesta kohtelusta saa poiketa, jos tarkoituksena on turvata jonkin ryhmän  tosiasiallinen tasa-arvo. Silloin kyse on toimista, joilla parannetaan ryhmän asemaa ja olosuhteita suhteessa muihin. Esimerkkinä voi olla vaikka tukiopetuksen tarjoaminen ainoastaan heikoimmille oppilaille. Olisiko tässä pelastus erityisopetukselle? Esimerkiksi erityisluokkien pienet ryhmäkoot olisivat osoitus erilliskohtelusta, joka koituisi yksilön omaksi parhaaksi.

Ehdotus joutuu heti vaikeuksiin. Erityisopetus kohdistuu osaksi sellaisiin ryhmiin, jotka kiistattomasti vielä äsken olivat syrjinnän kohteena vaikkapa niin, ettei heitä lainkaan päästetty kouluun. Nyt kun heitä opetetaan muista erillään, on lähellä ajatus, että kyse onkin vain entisen syrjinnän jatkamisesta uudella tavalla. Tai oikeastaan tavalla, joka tuo mieleen esimerkiksi rotusyrjinnästä tutut vanhat käytännöt. Erityisopetuksen olosuhteet usein vahvistavat mielikuvaa syrjinnästä. Esimerkiksi joka kymmenes erityisopettaja on vailla mitään opettajanpätevyyttä. Myös muut erityisopetuksen olosuhteet eivät aina vastaa mielikuvaa positiivisesta erityiskohtelusta. Psykologiliiton keskustelupalstalla nimimerkki ”äiti” ihmetteli, ”miksi erityisopetus järjestetään ikkunattomassa pommisuojassa?”. Muuan opiskelija muisteli kouluaikojaan seuraavasti: ”Erityisluokka sijaitsi koulussamme suksivaraston takana. Luokassa, jossa oli todettu asbestia ja normaali opetus oli sieltä kyseisestä syystä lopetettu”. Entä sitten tämä Nasse-sedän tapaus: ”Biologian opettaja siirrettiin tarkkailuluokan opettajaksi liiallisen ryyppäämisen vuoksi; kuinkakohan laillista tämä on?” On myös tiedossa, että opettajat uhkailevat oppilaita erityisluokkaan joutumisella. Mitä uhkaavaa on ylimääräisissä eduissa?

Mutta ovatko nämä liian valikoituja lainauksia? Tuskinpa. Kaikki peruskoulun käyneet osaavat kertoa muutaman halventavan nimityksen, joita erityisluokkien oppilaista käytettiin. Kun heitä ensin kutsutaan idiooteiksi, tyhmiksi ja häiriköiksi, ja sitten viedään pois muitten joukosta, ensimmäiseksi ei tule mieleen positiivinen erilliskohtelu. Tuskinpa opettaja tavallisessa luokassa menisi pakkosyöttämään Tabascoa oppilaille (Tabasco -skandaali 1996). Vaikka tapaus on ääriesimerkki, se osoittaa, että "erityisen tuen tarve" voi olla myös fyysinen turvallisuusriski.

Erityiskohtelun hyödyt henkilölle itselleen on aina voitava osoittaa (HE 309/ 1993). Tämä on oikeusturvakysymys, sillä oppilaan etu on ainoa perustuslain hyväksymä peruste erityisluokkasiirrolle. Miten hyötyjen osoittaminen voisi tapahtua? Amerikkalainen L.M. Dunn ehdotti vuonna 1973 ratkaisua. Oppilas siirretään ensin vain kokeeksi erityisluokalle, tietysti hänen itsensä ja perheen suostumuksella. Hänen edistymistään arvioidaan luotettavin keinoin. Tuloksia verrataan oppilaan aiempaan menestykseen yleisopetuksessa. Jos siirto ei tuo merkittävää lisähyötyä oppilaalle, hänet palautetaan takaisin yleisopetukseen. Vertailu on tietysti luotettava vain, jos molemmissa ympäristöissä tukitoimet on mahdollisimman hyvin järjestetty kunkin ympäristön edellytysten mukaisesti.

Vaikuttaa hienolta, mutta onko näin koskaan tehty? ”Tapauskohtainen” harkinta taitaa sittenkin jäädä vain komeaksi puheeksi. Yleisopetuksen tukitoimet ovat usein täysin olemattomat (Erityisopetuksen strategia, 2007; Naukkarinen, 1999) eikä siirtoihin liity seurantaa. Siirron jälkeen entinen opettaja ei useinkaan enää kuule oppilaastaan mitään. Paluuta ei tavallisesti edes ajatella mahdollisuutena. Erityisluokka on kuin katiska: sieltä on vaikea tulla pois. Helsingin opetusviraston mukaan siirtoja takaisin on vuosittain noin 2,5 % (Opetusvirasto 19.12.2001).

Entä jos oppilas itse haluaa erityisluokalle? Silloin pitää kysyä minkä takia. Miksi kukaan haluaisi siirtyä erityisluokalle, jos saa hyvää opetusta tavallisella luokalla? Jos ei saa, eikö asia pitäisi korjata? Tai onko niin, että oppilaan parhaat kaverit ovat jo erityisluokalla, missä ei kuulemma tarvitse tehdä mitään? Tämäkään syy ei oikein taida riittää siirtoperusteeksi.

Positiivinen erilliskohtelu näyttää usein olevan vain kiertoilmaus syrjinnälle. Ainahan heikkoja on sorrettu heidän omaksi parhaakseen. Imperialismi oli alempiarvoisten rotujen sivistämistä, kehitysvammalaitokset ja kroonikkomielisairaalat auttoivat hoidokkejaan, ja naisten opiskelu yliopistossa oli vielä 1800-luvulla heille itselleen haitallista.

11. TÄRKEÄÄ ON OPETUKSEN LAATU EIKÄ SEN PAIKKA. Eikö tärkeintä kuitenkin ole se, että kaikki saavat itselleen sopivaa opetusta missä sitä sitten onkin tarjolla? Vastaavia kysymyksiä on muitakin. Miksi kaikkia vammaisia ei panna laitoksiin? Mitä väliä muka on osoitteella, tärkeämpää kai on se, että jokainen saa tarvitsemansa hoidon? Entä väitetty romanien syrjintä ravintoloiden ovilla. Ei kai tärkeintä voi olla se, missä romanit ruokailevat, vaan se, että he saavat vatsansa täyteen - omissa romaniruokaan erikoistuneissa paikoissaan?

Nämä perustelut aliarvioivat osoitteen merkityksen. Paikka ei ole neutraali asia, eikä etenkään se paikka, minne kootaan poltinmerkin saaneet ihmiset. Erottelu kantaa viestiä siitä, että erotellut ovat muita huonompia. Rotuerotteluyhteiskunnat ovat aina väittäneet, ettei paikalla ole merkitystä. Esimerkiksi mustien erottelua USA:ssa perusteltiin iskulauseella "separate but equal". Ylituomari Warrenin (1954) päätös asiasta oli seuraava: “We conclude that in the field of public education the doctrine of 'separate but equal' has no place. Separate educational facilities are inherently unequal.” Paikka on tärkeä, mutta niin on myös opetuksen ja hoidon laatu. Integraatio parantaa niitäkin.

12. EIKÖ PITÄISI TUNNUSTAA MYÖS INKLUUSION KIELTEISET PUOLET? Inkluusion hyviä puolia on hehkutettu, mutta eikö tasapuolisuuden nimessä tulisi puhua myös kielteisistä? Ainahan asioilla on vähintään kaksi puolta. Tämä argumentti perustuu jo antiikista tuttuun kultaisen keskitien sääntöön. Ikaros- pojalleen siivet tehnyt Daidalos varoitti tätä  sekä  meren pärskeistä että auringon hehkusta. Piti lentää sopivasti niiden välissä. On silti asioita, joissa keskitien kulkeminen ei vaikuta onnistuneelta. Yksi plus yksi on aina kaksi. Tieteen ongelmat eivät ratkea tekemällä kompromisseja. Jotkut asiat yksinkertaisesti ovat mustavalkoisia. Ne ovat niin tai näin.

Inkluusiossa on kysymys ihmisten tasa-arvosta. Siinäkin kompromissien etsiminen vaikuttaa haetulta. Vai pitäisikö tasa-arvon ja rasismin väliltä etsiä kultaista keskitietä? Tulisiko myös moraalisia arvoja punnita ei-moraalisen hyödyn näkökulmasta? Pitäisikö esimerkiksi naisten tasa-arvoisuuden haittapuoliksi katsoa miesten menettämät edut? Tulisiko romanien pääsy ravintolaan estää, jos keittiössä kukaan ei ole saanut monikansallista kokkikoulutusta eikä osaa valmistaa kunnollista, suolalla ja pippurilla maustettua romanosoppaa?

Inkluusiota on syytetty höyrypäiden kannattamaksi äärisuuntaukseksi. Silloin unohdetaan, että se on osa kansainvälistä lainsäädäntöä, YK:n virallinen linja ja Suomen valtion allekirjoittama periaate. Inkluusiota on myös syytetty suvaitsemattomuudesta. "Miksi ei hyväksytä lapsen vammaisuutta, miksi kaikki täytyy panna samaan muottiin?" Näin kivahti eräs fysioterapeutti, kun vaikeavammainen lapsi integroitiin tavalliseen luokkaan. Niin miksi? Terapeutin mielestä vaikeavammaisten piti olla poissa muitten silmistä. Jos vammainen oli muiden joukossa, se oli jo hänen vammaisuutensa kieltämistä.

Joensuulaiset erityispedagogiikan professorit ovat kehittäneet seuraavan vastaväitteen: "inkluusio-ideologiaa äärimmilleen vietynä voidaan aiheellisesti kritisoida yksilöistä juontuvien ongelmien huomiotta jättämisestä" (Holopainen & Savolainen, 2008, Pedagoginen hyvinvointi). Inkluusio ei tosin ole mikään ideologia, mutta olisiko tämä liian helppo vastaväite? Inkluusiota onkin usein kekseliäästi vastustettu käyttämällä ääriesimerkkejä. Miten muka integroidaan tavalliseen luokkaan akuutissa psykoosissa oleva väkivaltainen oppilas, johon lääkkeet eivät tehoa? Kun tämä ei onnistu, inklusiivinen ajattelu on sillä todistettu virheelliseksi. Väännetään siis rautalangasta: kansalaisoikeusideologiaa äärimmilleen vietynä voidaan aiheellisesti kritisoida siitä, että edes murhaajia ei sen mukaan saisi panna telkien taakse. Kun tällainen äärimmäinen mielipide osoitetaan naurettavaksi, onko samalla kansalaisoikeudet osoitettu yhtä naurettaviksi?

Inkluusio, kuten muutkin tasa-arvo-asiat tietysti aiheuttavat myös ongelmia. Jos alempisäätyiset pääsevät kouluun,  he alkavat kilpailla säätyläisten työpaikoista. Jos oppilasta ei saakaan heittää ulos luokasta seuraavalle opettajalle,  kasvatuksen huolet jäävät alkuperäisen opettajan niskoille. Pitäisikö tasa-arvosta luopua, koska siitä on myös haittaa? Lisää ongelmia voi seurata, jos rehtori ei järjestä luokkaan apua, vaan opettajaparka jätetään yksin. Mutta eikö ongelmana silloin ole pikemminkin rehtori kuin inkluusio? Olisiko niin, että inkluusio joutuu syntipukiksi myös silloin, kun todelliset syylliset istuvat jossain muualla?

13. INTEGRAATIO UUVUTTAA OPETTAJAN. Opettajan työtaakka on jo nykyisellään raskas ja inkluusio teettää lisätöitä. Myös OAJ korostaa lisätöitä: Integroidun lapsen ja nuoren kasvatus ja opetus aiheuttaa runsaasti lisätyötä opettajalle" (Erityisopetuksen kehittämisohjelma, 13.10.1993). Monet opettajat ovat jo muutenkin jaksamisensa äärirajoilla ja hakeutuvat muihin ammatteihin. Lisäksi koulujen ongelmat lisääntyvät: oppilaat ovat yhä vaikeampia, luokkakoot ovat yhä suurempia, opettajiin kohdistuva väkivalta yhä yleisempää ja erityisoppilaat täyttävät tavalliset luokat. Tuttuja väitteitä tiedotusvälineistä.

Varmasti on niin, että jotkut oppilaat ovat opettajan kannalta työläämpiä kuin toiset. Kiusankappaleista eroon pääseminen taas helpottaa opettajan töitä. Tämä epäilemättä selittää erityisluokkien suosiota. Ei ole kuitenkaan näyttöä siitä, että integroidut erityisoppilaat aiheuttaisivat opettajissa uupumista. Poikkeuksena voivat olla vakavat käytösongelmat. Useimmissa tapauksissa "lisätyö" taitaa olla suhteellista: kyse on siitä, mitä opettaja katsoo työhönsä kuuluvaksi ja mitä ei. Erityisesti kai ne hommat pakkaavat haukotuttamaan, joista helposti pääsisi myös eroon. Töiden karsiminen on helpointa aloittaa ylimääräisen hyväntekeväisyyden osastolta. 

Prof. Viljanen (1975) totesi opettajien ihanteeksi homogeenisen luokan, jossa kaikkia voisi opettaa samassa tahdissa. Todellisen maailman heterogeenisissa luokissa opettajan on aina jaettava huomiotaan, koska oppiminen ei tapahdu samassa tahdissa. Miten suuri ongelma eritahtinen opetus on? Monen mielestä jo yksi erityisoppilas luokassa sekoittaa pakan. Eritahtinen opetus tuntuu silti onnistuvan muissa yhteyksissä. Esimerkiksi koulun alkaessa tilanne on usein se, että puolet luokasta osaa lukea ja toinen puoli ei. Pienten kyläkoulujen yhdysluokissa voi olla parikymmentä oppilasta neljältä luokka-asteelta ja toimintaa vain kiitellään.

Arvelu inkluusion tuomista lisätöistä pelottaa suomalaisia opettajia ehkä myös sen takia, että mielikuvat "erityisoppilaiden" todellisesta määrästä ovat liian korkeita. Oletetaan virheellisesti, että ”integraatio” toisi jokaiseen luokkaan useita vaikeita tapauksia, kun todellisuudessa useimpiin ei riittäisi ainuttakaan, vaikka kaikki erityisluokat lakkautettaisiin. Kuvitellaan myös, että kaikki erityisoppilaat ovat hyvin vaikeita tapauksia. Näinkään asia ei ole. Puolet nykyisistä erityisoppilaista istui vain jokunen vuosi sitten tavallisissa luokissa ilman sen kummempia tukitoimia.

Italiassa, jossa käytännössä kaikki erityisoppilaat on integroitu tavalliselle luokalle, opettajat eivät valita ylimääräisestä työstä. Tämä johtunee siitä, että eritysoppilaan mukana luokkaan tulee aina myös erityisopettaja, ainakin osaksi aikaa. Suomessa on tavallista, että erityisopettaja ei ole lainkaan mukana integraatiotapauksissa, vaan hoitaa omia asioitaan muualla. Italian kaltainen automaattinen tukimekanismi luultavasti vähentäisi opettajien vastahankaisuutta. Toisaalta Italian kokemukset panevat kyllä epäilemään, missä määrin tämä  ikuinen jaksamisesta vaahtoaminen on vain ulkopuolisten hämäämistä. Italiassakin opettajat valittavat aikapulaa ja resurssien vähyyttä. Siitä huolimatta vain 7 % haluaisi kieltäytyä ottamasta erityisoppilasta luokkaansa (Cornoldi ym, 1998).

Laajassa kyselytutkimuksessa ei saatu näyttöä integraatiota harjoittavien opettajien uupumisesta (Talmor, Reiter & Feigin, 2005). Tässäkin tilanteessa muut asiat ilmeisesti vaikuttavat opettajan väsymiseen enemmän kuin itse oppilas. On esimerkiksi tärkeää saada tukea omalta työyhteisöltä. Tuen saaminen ei aina ole itsestään selvää. Toiset opettajat voivat pitää petturina sellaista opettajaa, joka suostuu integraatioon. Tällainen opettaja murtaa epävirallista normia, jolla työsuoritusta rajoitetaan. Esimerkiksi kuuluisissa Hawthorne -kokeissa havaittiin, että työyhteisöt pyrkivät hillitsemään innokkaimpia jäseniään (Elton Mayo). Muuan opettaja kertoikin harrastavansa integraatiota salassa työtovereiltaan.

Opettajat eivät ole niin uupuneita, kuin edunvalvontajärjestöt väittävät. Todellisuudessa opettajat eivät ole sen uupuneempia kuin muutkaan. Edunvalvontajärjestöjen toimenkuvaan tietysti kuuluu valittaa töitten raskautta ja pientä palkkaa. Ei kai sellaista ammattijärjestöä olekaan, joka kehuisi oman alan töitä helpoiksi mutta hyväpalkkaisiksi. Opettajankoulutus on yksi yliopistojen suosituimpia koulutusohjelmia, mikä osoittaa sen, että opettajan ammatti on tavoiteltu. Opettajat vaihtavat ammattia muita aloja harvemmin. Tätä on vaikea selittää, jos ammattijärjestöjen väitteet kurjasta palkasta ja äärimmäisestä rääkistä pitäisivät edes osittain paikkansa. Ammattijärjestöjen valitusvirsi on silti tuottanut tulosta. Esimerkiksi Vanhasen II hallitusohjelmassa todetaan, että "opettajan työn houkuttelevuutta parannetaan" - ikään kuin tämä olisi suurikin ongelma.

Opettajan työ on henkisesti yhtä kuormittavaa kuin mikä tahansa muu ihmissuhdetyö. Siinä on toisaalta sellaisia hyvinvointitekijöitä, joita ei ole kaikissa muissa ammateissa. Koulujen olosuhteet eivät liioin ole menneet huonompaan suuntaan vaan parempaan. Peruskoulun luokkakoko kuuluu maailman alhaisimpiin ja luokkakoot ovat pysyvän tuntuisesti laskusuunnassa. Näyttöä oppilaitten käytöshäiriöiden lisääntymisestä ei liioin ole, vaikka diagnoosit ovatkin lisääntyneet. Tieto opettajien lisääntyneestä halukkuudesta vaihtaa ammattia oli uutisankka (STT, 14.11.2008). Mariikka Almialan väitöskirja, johon uutisessa viitattiin, ei edes käsitellyt asiaa. Opettajat päinvastoin pysyvät työssään muita ammattiryhmiä selvästi paremmin (HS, 28.10. 2007). Opettajat ovat useammin innostuneita kuin stressaantuneita työstään (Hakanen). He ovat myös yksi vähiten sairastavia ammattiryhmiä (Opettaja 4/2009). Edunvalvojien ontuva selitys asiaan on se, että muut ammattiryhmät ovat pinnareita. Opettajiin kohdistuva väkivalta on samaten harvinaista verrattuna muihin asiakastyötä tekeviin ammatteihin. Esimerkiksi sosiaalityöntekijöihin kohdistuu opettajiin verrattuna kolme kertaa useammin fyysistä väkivaltaa.

Opettajilla on tapana väittää, että "viime vuosina" lasten käytöshäiriöt ovat lisääntyneet ja yhä enemmän erityisoppilaita integroidaan tavallisille luokille. Esimerkiksi opettaja-tv:n kuukauden opettaja 5/09, Juha Juopperi, sai vuoronsa parkaista: "Jokaiselle opelle pitäisi saada henkilökohtainen luokka-avustaja. Lähikouluperiaatteen ja intergraatio (sic!)/inkluusio-systeemien vuoksi luokkatyöskentely yksin lasten kanssa alkaa jo olla mahdotonta." Nyt on pakko muistuttaa, että nuorison sukupolvesta toiseen jatkuva turmeltuminen on lähinnä ikiaikainen vitsi eikä tieteellinen fakta. Totuus erityisoppilaiden "lisääntyvästä inkluusiosta" on jokaisen helppo tarkistaa (Tilastokeskus, 10.6.2009.) Tilastokeskuksen numerosarjat osoittavat, että inkluusio on koko ajan vähentynyt ainakin vuoteen 2009 asti. Kuntakohtaisia lisätietoja löytyy Wera-raportointipalvelusta.

 

4. YKSI TODELLINEN JA 13 TEKOSYYTÄ?

Voisiko olla niin, että halu välttää todellisia tai kuviteltuja lisätöitä olisikin opettajien ainoa varsinainen peruste vastustaa inkluusiota? Kolmetoista edellä esitettyä syytä olisivat sitten tekosyitä, joihin opettajilla itsellään tosin on houkutusta uskoa myös oikeasti.

Näin ajatellen tekosyiden röykkiö on kyllä valtava. Suosituimman selityksen mukaan opettaja ei osaa eikä jaksa. Tämä tuntuu uskottavalta vain, jos samalla liioitellaan "erityisoppilaan" poikkeavuutta. Opetuksen eriyttäminen esitetään niin vaikeana, ettei tavallinen opettaja siihen pysty. Vaikeusteoriaa vastaan puhuu se, että oppilaat itsekin osaavat ehdottaa hyviä eriyttämiskeinoja. Muille ammattiryhmille asiakkaiden erilaisuus ei näytä aiheuttavan yhtä suuria ongelmia. Psykologit terapoivat sairaita ja terveitä, nuoria ja vanhoja. Sama eläinlääkäri hoitaa sekä kissoja että koiria, ja nyt liikutaan jo eri eläinlajeissa. Erilaisuudesta ei enää tehdä suurtakaan numeroa muualla kuin koulumaailmassa, missä lääketieteellisiä leimoja käytetään yhä tiuhemmin. Leimasimen varressa on yleensä kantasuomalainen, keskiluokkainen nainen, ja leimaaminen kohdistuu etenkin poikiin, alempiin sosiaaliryhmiin ja etnisiin vähemmistöihin.

Erityisopetuksen uskottavuutta rakennetaan hiljaisella rinnastuksella sairaanhoitoon: erityisoppilas on "potilas", joka tulee saamaan erityisosaamista vaativaa "hoitoa" erityisluokalle. Sairausmetafora herättää myönteisiä mielikuvia osaamisesta siitä huolimatta, että erityisopettajista kolmasosa on muodollisesti epäpäteviä (Opettajat Suomessa 2010). Metafora luo myös mielikuvan tiiviistä kytkennästä taudin ja hoidon välillä. Rinnastus vie kuitenkin harhaan, sillä erityisopetuksessa diagnoosin ja hoidon välinen yhteys on vain harvoin niin suora kuin sairaanhoidossa. Jos lapsella on "dysfasia", se ei kerro opettajalle vielä mitään siitä, mitä hänen pitäisi tehdä. 

Neljänkymmenen vuoden ajan (1970 -2010) opetushallinnon teksteissä kerrottiin, että oppilas tulee siirtää erityisluokalle, jos muu ei ole "mahdollista". Ilmaisu antoi ymmärtää, että toisin kuin muualla, erityisluokilla kaikki oli mahdollista. Nyt samasta asiasta puhutaan "opetuksen järjestämisedellytyksinä" (POPS korjaukset, 2010, 26). Ne ovat poikkeuksetta kunnossa vain erityisluokilla, missä Opettaja-lehden mukaan "tapahtuu ihmeitä". Erityisluokissa ei ole edes kaappeja, kuten käy ilmi seuraavasta uutisesta: "Kerran oppilas meni koulun remontin aikana kaappiin ja kaappi kaatui. Sillä kertaa ei käynyt kuinkaan, mutta tapaus vauhditti oppilaan pääsyä erityisluokalle" (Opettaja, 7/2010, 24).

Hyvänsuopaisuutta huokuva ideologinen puhe ei silti pysty piilottamaan kaikkea. Tyylilajista on helppo horjahtaa. Maallikko ihmettelee, miksi asiantuntijat haluavat sijoittaa käytösongelmaisen lapsen huonoon seuraan eli sopeutumattomien luokalle. Kansanviisaushan sanoo, että seura tekee kaltaisekseen. No, ehkä kansanviisaus erehtyy. Vaikeampaa on ymmärtää, että "positiivinen erityiskohtelu" vaatii ympäristökseen koulun kellarin tai varaston. Kiiltokuva repeytyy lopullisesti, kun ammattilaisten suusta alkaa tulla niin sanottua "vihapuhetta", joka ei aina rajoitu edes näyttämön taakse, kuten oppilashuoltoryhmiin (Naukkarinen, 1999) tai opettajien keskustelupalstoille. Sitä esiintyy avoimesti painetussa sanassa ("häiriköt on kannettava ulos luokista ja suut tukittava" (Opettaja, 50, 2007). Ehdoton huippu oli takavuosina erityisopettajien tutkintovaatimuksiin kuulunut, Kouluhallituksen hyväksymä oppikirja "Sielullisesti poikkeavat lapset", jossa erästä vammaisryhmää suoraan verrattiin eläimiin: "muistuttavat ihmisen muotoisia apinoita" (Saari, 1968, 46).

Näyttää siis siltä, että inkluusiossa vastakkain on kaksi hyvää asiaa: toisaalta opettajien sinänsä hyväksyttävä toive hieman keveämmistä työpäivistä, toisaalta koulun velvoite kohdella kaikkia lapsia tasa-arvoisesti. Voisiko ratkaisuna olla se, että opettajien hyvinvointia tuettaisiin muilla tavoin kuin nipistämällä lasten oikeuksista?

 

5. MITEN INKLUUSIO EI AINAKAAN ONNISTU? 

Jos joku pedagoginen ratkaisumalli saa suosiota opettajien keskuudessa, voi olla aika varma, että se myös vähentää opettajan töitä. Tämähän on tietysti pelkästään inhimillistä. Oppikoulunopettajat torjuivat lähes sadan vuoden ajan tyttöjen ja poikien yhteisopetuksen. Kyse ei ollut sovinismista vaan siitä, että yhteisopetuksen pelättiin aiheuttavan lisätöitä. Nykyisin suosituimpia ehdotuksia inkluusion tukitoimiksi ovat luokkakoon pienentäminen ja avustajat. Ja eivätkös nekin näytä ennen muuta keventävän opettajan töitä. Mutta ovatko ne hyviä keinoja tukemaan inkluusiota? Vastaus on kyllä, mutta meillä nämä tiet on jo kuljettu loppuun.

1. Luokkakoon pienentäminen. Luokkakoon pienentäminen on opettajien suosikkiratkaisu melkein joka asiaan (Opettaja, 1-2, 2006). Tällöin on jäänyt huomaamatta, että Suomessa luokkakoot ovat jo nyt pieniä (Opetusministeriö, 2008:5). Se ei kuitenkaan ole nostanut Suomea inkluusion kärkimaaksi, päinvastoin. Luokkakoon pienentäminen ja inkluusio eivät selvästikään ole yhteydessä toisiinsa. Paitsi ehkä käänteisesti: kun luokkakoot ovat pienentyneet, inkluusio on vähentynyt. Todellisuudessa voisi olla parempi hieman suurentaa luokkakokoja, jotta luokkaan saadaan edes osaksi aikaa kaksi opettajaa. Juuri näin on tehty muualla. Siihen on päädytty myös kotimaisissa integraatiohankkeissa. Tutkimukset eivät ole antaneet tukea pienten luokkakokojen edulliselle vaikutukselle. Kuten Sakari Moberg jo kauan sitten (1972) totesi: "Yhteenvetona edellisistä tutkimuksista voidaan sanoa, ettei luokan koko sinänsä näytä olevan yhteydessä heikkolahjaisten koulusuorituksiin ja sopeutumiseen." Myöhemmät tutkimukset eivät ole johtopäätöstä horjuttaneet.

Luokkakoon pienentäminen ei käytännössä anna opettajalle lisäaikaa oppilaita varten. Ajatellaan, että opettaja 20 oppilaan luokassa käyttää 20 minuuttia jokaisesta oppitunnista yksilölliseen ohjaukseen. Se tekee yhden minuutin oppilasta kohti. Jos luokan kokoa pienennetään yhdellä oppilaalla, opettajalla olisi nyt ylimääräinen minuutti käytettävissään. Kun se jaetaan jäljelle jääneiden oppilaiden kesken, jokainen saisi 3 sekuntia lisäaikaa. Tällainen luokkakoon pienentäminen maksaisi vuosittain yli 100 miljoonaa euroa palkkakuluina ja vaatisi yli tuhannen uuden luokan rakentamista, mikä merkitsisi puolensataa uutta koulurakennusta. Kaikki tämä siis vain kolmen sekunnin tähden.

2. Lisää kouluavustajia. Kouluavustajien lisääminen nykyisestään ei enää edistä integraatiota. Vuosina 1996 - 2006 avustajien määrä kaksinkertaistui. Siitä huolimatta erityisluokkasiirrot samaan aikaan tuplaantuivat. Avustajia käytetään luokissa jo täysin vääriin tehtäviin (Michael Giangreco). Avustajat ovat tarpeellisia, mutta vain fyysiseen avustamiseen. Opetuksen tulisi kuulua opettajille. Usein avustajat liimautuvat oppilaaseen niin, että lapsi eristyy muista luokkatovereista. Tiukka vartiointi jatkuu jopa välitunnilla. Avustajat voivat vammauttaa lasta auttamalla ja ohjaamalla häntä liikaa. ”Kaikki turha apu estää lapsen kehitystä”, sanoi Maria Montessori. Kouluavustajien haitallisuudesta on paljon tieteellistä näyttöä (esim Webster ym., 2010). Suurin osa kouluavustajista pitäisi korvata erityisopettajilla, kuten on tehty Italiassa. Siellä on enemmän erityisopettajia kuin avustajia. Meillä asia on päinvastoin.

3. Opettajankoulutuksen parantaminen. Kolmas suosikki inkluusion tukikeinoksi on opettajankoulutuksen kehittäminen. Väitetään, että nykyinen opettajankoulutus ei anna tarpeeksi eväitä juuri erilaisuuden kohtaamiseen, vaikka muilta osin hyvää onkin. Tiedollisen osuuden suhteen väite liioiteltu. Todellisuudessa opettajankoulutus antaa hyvät tiedolliset eväät erilaisuuden kohtaamiseen. Kaikkia vammaisuuden lajeja ei tietenkään näe opetusharjoittelussa, mutta ei tarvitsekaan. Eihän autokoulussakaan ajeta kaikkia automerkkejä. Akateemisen koulutuksen saaneen opettajan taidot eivät rajoitu ainoastaan kapeaan normisuoritukseen.

Asenteet ovat tietysti eri juttu. Opettajankoulutus ilmeisesti vahvistaa kielteisiä asenteita poikkeavia oppilaita, kuten sairaita, vammaisia tai maahanmuuttajia kohtaan. Harjoittelussa opiskelijat saavat malleja siitä, miten oppilaan erityistarpeet mukavimmin siirretään toisen ammattikunnan huoleksi. Opiskelijat kertovat, että lehtorit neuvovat olemaan avuttomia: "kaikkea ei tarvitse osata, on myös erityisopettajia".

 

6. MITEN INKLUUSIO ONNISTUU? 

Inkluusion toteuttaminen vaatii koko yhteiskunnan tasolla ennen kaikkea poliittista tahtoa. Opettajiin kohdistunut moralisoiva maanittelu on osoittautunut tehottomaksi. Pelkästään puhumalla opettajia ei suostutella heidän mielestään "ylimääräisiin" töihin. Opettajat korkeintaan myöntävät, että ajatus on kaunis, mutta valitettavasti mahdoton. Muutoksen aikaansaamiseen tarvitaan lainsäädäntöä, joka estää tai vaikeuttaa oppilaiden siirtämisen erityisluokille. Jos suoria siirtorajoituksia ei saada aikaan, tärkein väline on erityisopetuksen valtionapua koskeva lainsäädäntö. Opettajat ovat saaneet aikaan lainsäädännön, joka on tukenut erityisluokkasiirtoja ja tarjonnut koulutuksen maksajille eli kunnille rahapalkintoja siirtojen hyväksymisestä.

1. YHTEISKUNNAN TASO. YK:n ohjelmissa perusedellytyksenä inkluusion toteuttamiselle nähdään valtioiden poliittinen sitoutuminen yhteisopetukseen ja sellaisen lainsäädännön luominen, jolla tämä käytännössä turvataan. Euroopan erityisopetusneuvosto on todennut erityisen tehokkaaksi inkluusion edistämisen keinoksi erityisopetuksen rahoitusmallit. Jos kunnat saavat kokonaisrahoituksensa puitteissa itse päättää erityisopetuksen laajuudesta, seurauksena on enemmän inkluusiota. Jos taas kunta saa jokaisesta erityisluokkasiirrosta lisää valtionosuutta, seurauksena on erityisluokkasiirtojen kasvu, kuten Suomessa on tapahtunut. Kunnat saivat vuoden 1998 jälkeen lisää rahaa myös integroiduista erityisopetussiirroista. Tuloksena ei silti ollut siirtojen vähentyminen, vaan sekä integroidun että segregoidun erityisopetuksen kasvu eli leimaamisen ja segregaation kaksoiskierre. Vuoden 2010 alusta valtionosuuslainsäädäntöä lopulta muutettiin ( katso HE 174/2009) niin, että erityisopetuksen kustannukset otetaan huomioon valtionosuuspohjissa, mutta vanha yksilökohtainen lisäraha poistettiin. OAJ luonnollisesti vastusti muutosta. Eipä ihme: on helppo ennustaa, että muutos tulee kääntämään erityisopetusluvut laskusuuntaan, kun erityisopetuksesta aiheutuva lisälasku tulee kuntien itsensä kannettavaksi.

Opetusministeri Maija Rask tarjosi keskinäisen kiihkoilun vastapainoksi kultaista keskitietä integraation ja segregaation välillä (3.5.2006). Kultainen keskitie kuulostaa omituiselta tavoitteelta kun puhutaan ihmisoikeuksista. Sehän tarkoittaisi, että toteutetaan ihmisoikeudet puolittain, mihin kompromissiin sitten kaikki olisivat tyytyväisiä. Sekin olisi tosin parannus nykyiseen. Kun erityisluokkasiirtoja on nyt 6%, kultainen keskitie merkitsee sitä, että palautetaan puolet tavallisille luokille. Tätä Rask tuskin tarkoitti. Jäljelle jäävään kolmeen prosenttiin (noin 17 000 lasta) tosin mahtuisivat hyvin ne muutamat erikoistapaukset, jotka ehdottomasti olisi pidettävä poissa muitten joukosta. Siihen mahtuisivat myös kaikki kuurot, joita on alle neljäsataa yli puolesta miljoonasta peruskoululaisesta.

2. KOULUN TASO. Koulun kokoinen yksikkö voi jo kulkea vastavirtaan suhteessa yleiseen kehitykseen, vaikka yksittäiselle opettajalle se ehkä on mahdotonta. Tärkein inkluusion tukitoimi sijaitsee opettajan korvien välissä ja on täysin ilmainen. Se on sitoutuminen kaikkien lasten yhdenvertaisuuteen riippumatta heidän yksilöllisistä ominaisuuksistaan. Inkluusion toteuttaminen yksittäisissä kouluissa on kiinni rehtorin luomasta ilmapiiristä sekä opettajien omasta tahdosta, ei ulkopuolisesta rahoituksesta. Kuinka monen koulun tavoitteenasettelussa tuodaan esiin sitoutuminen kaikkien lasten hyvään opetukseen YK:n ohjelmien esittämässä hengessä?

Koulujen integraatiohankkeet ovat valitettavan usein lähinnä symbolisia. Järjestetään yhteisiä oppitunteja tai kierrätetään erityisoppilaita taitoaineiden tunneilla. Seistään vaikka päällään kunhan ei tarvitse toteuttaa itse integraatiota eli palauttaa erityisoppilaita pysyvästi tavallisille luokille. Tällaiset hankkeet eivät vapauta erityisopettajia yleisopetuksen käyttöön ja yleensä ne vain hämmentävät oppilaita. Jos koulu haluaa toteuttaa inkluusiota, sen pitää ryhtyä lakkauttamaan erityisluokkiaan. Tämä voi alkaa jäädyttämällä ensin siirrot erityisluokille. Samalla luokattomat erityisopettajat lisäävät samanaikaisopetusta ja vähentävät yksityisopetusta. Näin he pääsevät konkreettisesti tukemaan yleisopetuksen opettajia. Pienentyneet erityisryhmät lakkautetaan jakamalla kunkin luokan oppilaat kahdelle tai kolmelle tavalliselle luokalle. Tämä vapauttaa erityisopetuksen resurssit yleisopetuksen käyttöön. Kaikki tämä vaatii opettajilta yhteistyötä sekä valmiutta työskennellä moniopettajaisessa luokassa. Juuri sitähän inkluusio siunauksineen ja kirouksineen on.

3. LUOKKAHUONEEN TASO. Luokkahuoneen tasolla inklusiivisia työtapoja ei tarvitse hakea kaukaa. 1990-luvun suomalainen peruskoulu oli huomattavan inklusiivinen nykyiseen verrattuna. Katse siis tiukasti kiireettömään menneisyyteen! Ainoastaan vaativammissa tapauksissa tarvitaan lisätoimia. Niitä koskevia neuvoja kannattaa mieluiten hakea sieltä, missä inkluusio on edennyt pisimmälle, ei siis valtion erityiskouluista, kuten Erityisopetuksen strategiamietintö (2007, 13) suosittelee.

Tieto ja kokemus heterogeenisen luokan opettamisesta on karttunut. Nykyisin tiedetään, miten inklusiivinen opetus onnistuu. Siihen ei tarvita lisäresursseja, mutta kylläkin resurssien siirtoa erityisluokista tavallisille luokille. Inkluusion keinovalikoimassa ensimmäinen asia on esteetön opetus (universal design). Se tarkoittaa opetuksen järjestämistä alun perin kaikille sopivaksi, jolloin yksilöllisen eriyttämisen tarve vähenee tai poistuu.

Euroopan erityisopetusneuvosto on esittänyt kolme keskeistä esteettömän opetuksen muotoa (Key principles in special needs education, 2003). Niistä ensimmäinen on samanaikaisopetus, joka tarkoittaa sitä, että erityisopettajat tulevat tavallisiin luokkiin muitten opettajien tueksi. Vain harvoin läsnäolon täytyy olla jatkuvaa. Useimmiten riittää, että erityisopettaja on luokassa päivittäin jollakin tunnilla ja monesti riittää viikoittainen vierailu. Tähän tarvittavat resurssit ovat kouluilla jo pääosin olemassa. Vähentämällä liian laajaksi paisunutta kouluavustajien joukkoa saadaan lisäresursseja erityisopettajan virkojen perustamiselle. Esimerkiksi Italiassa samanaikaisopetus on inkluusion toteuttamisen keskeinen väline.

Toinen esteettömän opetuksen keino on yhteistoiminnallinen ryhmätyö, joka antaa runsaasti mahdollisuuksia lapsikeskeiseen työskentelyyn, eriyttämiseen, vertaistuen käyttöön ja myönteisen ilmapiirin kehittämiseen luokassa. Kolmas keino on osaava luokan johtaminen siten, että opettaja hallitsee keinot myös käyttäytymisongelmien hallintaan. Tämäkään ei ole salatietoa. Ohjeet löytyvät opettajien ammattikirjallisuudesta. Opettajan ei tarvitse jäädä päivittelemään käytöshäiriöitä, hän voi poistaa niitä.

Esteettömistä ratkaisuista on yleensä hyötyä kaikille. Esimerkiksi yhteistoiminnallisuus tai samanaikaisopetus tarjoavat hienoja mahdollisuuksia kaikille lapsille, myös niin sanotuille "lahjakkaille". Esteetön opetus ei kuitenkaan yksinään riitä kaikille. Silloin on aika ottaa käyttöön inkluusion toinen peruskeino, eriyttäminen. Eriyttäminen voi koskea tavoitteita, toimintatapoja ja arviointia. Jokainen opettaja kai eriyttää opetustaan jonkin verran. Pidemmälle menevässä eriyttämisessä mukaan tulevat henkilökohtainen opetussuunnitelma (HOPS tai HOJKS) sekä tarpeelliset apuvälineet. Tavoitteiden eriyttäminen tarkoittaa sitä, että oppilas voi olla mukana luokassa, vaikka hänen oppimistavoitteensa eivät yltäisi läheskään samaan kuin muiden. Oppimistavoitteiden ei tarvitsekaan olla samoja kaikille. Tämä sinänsä yksinkertainen asia tulee yllätyksenä niille opettajille, jotka ovat tottuneet kaavamaiseen "kaikki oppivat kaiken" eli "one size fits all" -ajatteluun. Eriyttämistä on tehtävä varovasti, eli mahdollisimman vähän, mahdollisimman vähän leimaavasti sekä kunnioittaen lapsen ikätasoa.

Eriyttämisellä ei ole alarajaa. Niinpä tavallisessa luokassa voivat opiskella jopa älyllisesti vaikeavammaiset lapset. Näiden lasten todellinen vertaisryhmä eivät ole pelkästään muut vammaiset lapset vaan myös muut samanikäiset lapset. On tärkeää, että kaikki lapset voivat osallistua oman ikäryhmänsä mukaiseen toimintaan mahdollisesta vammastaan huolimatta. Apuna voidaan käyttää osittaista osallistumista eli samaa asiaa, jonka avulla pikkulapset osallistuvat vanhempiensa kotitöihin. Yläasteen matematiikan tunnilla vaikeavammainen lapsi voi esimerkiksi jatkaa numeroiden harjoittelemista; pelkästään sitä varten ei tarvitse siirtyä erityisluokalle. Edes pitkälle menevä eriyttäminen ei vaadi opettajalta poikkeuksellista ammattitaitoa.

 

7. SITOUTUMINEN INKLUUSIOON SUOMESSA

1. PUOLUEET. Puolueiden koulupoliittisista ohjelmista inkluusio esiintyy ainoastaan Vasemmistoliiton (2007) ja Vihreiden (2009) tavoitteena. Kumpikaan puolue ei silti kannattanut tavoitetta käytännössä, kun perusopetuslakia viimeksi uudistettiin. Kokoomuksen ohjelmassa (Risikon työryhmä, 2006) kouluintegraatio esiintyy idealistisena haihatteluna, jolle kuitenkin annetaan pisteitä naiivista vilpittömyydestä. Perussuomalaisten mielestä "Erityisoppilaita ei pidä väkisin yrittää integroida normaaleihin luokkiin". Muut puolueet eivät sano mitään.

Kouluintegraatio ei siten ole puolueitten asialistalla. Havainnollisesti tämä tuli ilmi perusopetuslain muutoksesta kesäkuussa 2010 käydyssä eduskuntakeskustelussa, jossa ei kuultu yhtään puheenvuoroa integraation puolesta. Eduskunnan jäsenistä noin 10 % on siviilissä opettajia.

2. EDUSKUNTA JA HALLITUS. Matti Vanhasen II hallitusohjelmassa 19.4.2007 luvattiin, että: "Varmistetaan integroinnin riittävät tukitoimet. Erityiskoulut ja -luokat säilytetään vaihtoehtoina." Lauseet on muotoiltu kieli poskessa, sillä niissä ei luvata mitään itse integraatiosta. Integraation tukitoimethan koulussa ovat jo kauan olleet varmistettuja. Sen sijaan vannotaan, että erityisluokat säilytetään. Niinpä integraatiota ei enää edes mainita hallitusohjelmaa tarkentavassa Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa (2007-2012) maahanmuuttajia ja ammatillista opetusta lukuun ottamatta. Sen paikalla on ”erityisopetuksen vahvistaminen” sekä "varhainen puuttuminen", mikä kai tarkoittaa sitä, että varmistetaan tiettyjen oppilaiden varhainen puuttuminen yleisopetuksen luokista siirtämällä heidät vahvistamaan erityisopetusta.

Valtiovalta on näyttänyt vihreää valoa erityisopetuksen lisääntymiselle. Erityisopetussiirtoja on helpotettu ja niihin on kannustettu myöntämällä siirroista korotettua valtionapua. Kasvu on selitetty lasten lisääntyvällä pahoinvoinnilla ja parantuneella kyvyllä tunnistaa lasten ongelmat (esim. opetusministeri Sarkomaa, Keskisuomalainen 13.12.2008). Erityisopetuksen lisääntymistä on siis selitelty parhain päin sen sijaan, että asiaa pidettäisiin korjausta vaativana ongelmana.

Kesäkuussa 2010 eduskunta hyväksyi joukon erityisopetusta koskevia muutoksia perusopetuslakiin. Perheiden tietosuoja murrettiin antamalla opettajille täydet oikeudet oppilasta koskeviin asiakirjoihin. Integraatioperiaate poistettiin kokonaan. Myönteistä oli, että vuonna 1991 hyväksytystä lapsen oikeuksien sopimuksesta lakiin poimittiin lapsen kuulemisvelvoite (20 vuotta myöhässä!) sekä maininta lapsen edun huomioon ottamisesta, ei kuitenkaan ensisijaisena, kuten sopimus edellytti. Käytännössä lapsen etua punnitaan rinnan opetuksen järjestämisedellytysten kanssa. Lapsen edellytysten mukaista opetusta ei siis tarvitse antaa, jos rahat tai kiinnostus eivät riitä.  

Tällainenkaan lapsen oikeuksien kaventaminen ei kaikille olisi riittänyt. Kristillisten Sari Palm vaati, että kerran erityisluokalle siirrettyä oppilasta ei sieltä enää koskaan saisi päästää pois, ei vaikka erityisopetuksen tarve olisi loppunut. Kokoomuksen Merikukka Forsius ehdotti, että myös kaikki tehostettua tukea saavat oppilaat voitaisiin saman tien siirtää suoraan erityisluokalle. Kokoomuksen Timo Heinonen katsoi, että jos yksikin erityisoppilas integroidaan, silloin asiaa pitää kriittisesti tarkastella myös luokan lahjakkaimman oppilaan näkökulmasta. Salissa oli siis tunnelma korkealla, puuttui vain palava risti ja huppupäähineet.

Lain hyväksymistä edelsi opettajajärjestöjen kampanja, jossa turvauduttiin koeteltuun "susi tulee" -huutoon eli uskoteltiin, että opetusministeriö olisi jälleen kerran lakkauttamassa kaikki erityisluokat. Luokanopettajaliitto väitti helmikuussa 2009, että lakimuutos "uhkaa romuttaa Suomen koululaitoksen". Poliitikot ja tiedotusvälineet lankesivat silmät ummessa tähän ammattiyhdistyspropagandaan (Saloviita, 2010). Lasten ihmisoikeuksista ei mikään taho ollut kiinnostunut.

3. OPETUSHALLITUS. Perusopetuslain erityisopetuspykälien muutosprosessissa 2009-2010 Opetushallitus lähti vastustamaan opetusministeriön ehdotuksia integraatioperiaatteen korostamisesta lainsäädännössä. Ministeriölle antamassaan lausunnossa 20.2.2009 Opetushallitus vaati integraatioperiaatteesta luopumista: "Säännöksissä ei tule asettaa ensisijaiseksi sitä, että erityistä tukea tarvitsevan opetus olisi järjestettävä muun opetuksen yhteydessä". Sivistysvaliokunnalle antamassaan lausunnossa 19.2.2010 Opetushallitus ehdotti luopumaan lapsen edun ensisijaisuuden periaatteesta ja nostamaan sen rinnalle "opetuksen järjestämisedellytykset". Näillä ehdotuksillaan Opetushallitus seuraili OAJ:n näkemyksiä.

Perusopetuslain muutostyö nojautui Erityisopetuksen strategiamietintöön (2007). Mietinnön lukeminen tuo mieleen Volter Kilven profeetalliset sanat vuodelta 1917: "Jos milloin ja missä huomataan jonkin seikan oleva takapajulla tai muuten vinossa, asetetaan komitea pohtimaan, missä se takapajuisuus oikein piilee ja mitä pajunköyttä sen korjaamiseksi on punottava". Komiteamietinnön yleisilme heijasti suomalaisen erityisopetuksen uhmakasta sulkeutumista kansainvälisiltä vaikutteilta, kuten Euroopan erityisopetusneuvoston tai YK:n suosituksilta. Niiden asemesta mietinnön kielenkäyttö seuraili varhaisen puuttumisen uusliberaalia puhetapaa, jossa viat löydetään aina yksilöstä. Kansainvälisissä yhteyksissä Opetushallitus käyttää mietinnöstä nimeä "Strategy of Special Needs Education and Inclusion".

Vielä 1990-luvulla valtion opetushallinto pystyi kokonaan välttämään edes inkluusion mainitsemista, vaikka Salamancan julistus olikin menty allekirjoittamaan. Salamancassa tehdyt lupaukset vaiettiin kuoliaaksi esimerkiksi Opetushallituksen toimittamassa 600-sivuisessa arviointijulkaisussa Erityisopetuksen tila (1996). Muutos tapahtui vasta kun huomattiin, että inkluusion käsitettä voidaan käyttää myös vesitetyssä muodossa. Tämän jälkeen sana ilmestyi Opetushallituksen järjestämään täydennyskoulutukseen. Kun ilmaisuun totuttiin, se poimittiin jo strategiatyöryhmän puheenparteen ja nyt, 16 vuotta myöhemmin, Salamanca uskalletaan mainita jo opetussuunnitelman perusteissa.

Mutta miten käsitellä tätä räjähdysherkkää dynamiittia, inkluusiota, erityisopetuksen tavoiteasiakirjassa? Pajunköyden punominen oli tässä tapauksessa helppoa. Työryhmän mielestä Unescon käsite oli "ongelmallinen" (s.19). Niinpä se päätyi esittämään oman määritelmänsä. Ongelmasta päästiin eroon kääntämällä termin alkuperäinen merkitys päälaelleen. Mietinnön mukaan inkluusio voitiin saavuttaa, "olipa koulu sitten mikä tahansa", kunhan vammaisella lapsella vain oli tilaisuus "merkitykselliseen oppimiseen". Inkluusio saa siis tarkoittaa mitä tahansa, kunhan vain ei erityisluokkien lakkauttamista. Komea esimerkki orwellilaisesta "newspeakista".

Strategiamietintö todistelee, että "kehitys on vähitellen edennyt inklusiivisempaan suuntaan" (s.13) (vaikka siis erityisluokkasiirrot ovat lisääntyneet). Todisteena inkluusiosta on lasten lisääntyvä nimeäminen erityisoppilaiksi (s.29). Mietintö hehkuttaa olemattomia saavutuksia integraation saralla: "On kuitenkin tärkeää huomata, että erityisopetuksen järjestämisessä oppilaan integrointi kokonaan yleisopetuksen ryhmään on kyseisenä ajanjaksona kasvanut monisatakertaisesti (+ 926,9 %)." Muiden virheiden lisäksi tässä on laskuvirhe: kasvu on vain yhdeksänkertaista. Lisäys selittyy sillä, että jokainen lapseen lyöty leima toi kunnalle lisää valtionapua vuoteen 2009 asti.

Strategiamietintö esittelee mallin, jossa erityiskoulut eli "resurssikeskukset" ohjaavat tavallisia kouluja inkluusion toteuttamisessa. Pukki siis pannaan kaalimaan vartijaksi. Pukkien vartijoiksi puolestaan pannaan isommat pukit eli "valtakunnalliset erityisen tuen osaamiskeskukset", toisin sanoen vanhat valtion laitoskoulut. Työryhmän ideoimassa mallissa inklusiivinen arvomaailma ja parhaat toimintamallit syntyvät (yllätys, yllätys!) suljetuissa laitoksissa, joista ne sitten leviävät normaaliin yhteiskuntaan. Näitä kuivan maan uimakouluja kehutaan mietinnössä "inkluusiota edistäviksi osaamiskeskuksiksi" (s.13). Vaikka ideaa on helppo pilkata, on silti niin, että ajatus jonkinlaisista suljetuista "erinomaisuuden keskuksista" pulpahtaa yhä uudelleen esille. Niillä on sairaalametaforan antamaa uskottavuutta, vaikka kuinka monta kertaa olisi todistettu, että tuloksena on vain vanhan laitosmallin uudelleenlämmitys.

Erikoinen käänne mietinnössä on huoli eräistä vähemmistöistä, kun ottaa huomioon, että erityisluokkasiirrot eivät muuten ole ongelma: "Myös romani- ja maahanmuuttajataustaisten oppilaiden suhteellinen osuus erityisoppilaista on huomattavan suuri. Nämä seikat vaarantavat tasa-arvon toteutumisen" (s. 58). Opetushallituksen julkaisemassa oppaassa "Romanilapsen kohtaaminen" (2008) väitetään, että "erityisluokalle siirto kaksinkertaistaa romanioppilaan syrjäytymisriskin. Se vaikeuttaa jatko-opintoihin hakeutumista". Miksi erityisopetus äkkiä vaarantaa tasa-arvon, mutta vain romanien ja maahanmuuttajien kohdalla? Yliedustettuina erityisluokilla ovat toki myös pojat, alemmat sosiaaliryhmät ja yksinhuoltajaäitien lapset. Onko niin, että vain romanit ja maahanmuuttajat joutuvat, mutta kantaväestö pääsee erityisluokalle? Opetushallituksen strategiamietintöä arvosteli lausunnossaan Jyväskylän OKL.

4. ERITYISPEDAGOGIIKAN LAITOKSET. Täysin inklusiivisissa koulujärjestelmissä, kuten Italiassa, erityisopettajat eivät ole omissa luokissaan vaan toimivat ”tukiopettajina” (insegnante di sostegno) yleisopetuksen luokissa. Heidät koulutetaan luokanopettajista. Tukiopettajat saavat koulutusta erityistarpeiden kohtaamiseen, mutta he eivät varsinaisesti opiskele "erityispedagogiikkaa".

Aikaisemmin myös Suomessa erityisopettajat koulutettiin kokeneista opettajista. Vuoden 1973 opettajankoulutustoimikunta tuomitsi erityisopettajien kouluttamisen omana erilliskoulutuksenaan. Toimikunta piti välttämättömänä, että erityisopettajilla on opettajan peruskoulutus ja tarpeeksi työkokemusta. Uusi tutkintoasetus (530/1978) jätti kuitenkin yliopistoille mahdollisuuden ehdottaa opetusministeriölle koulutuslinjoja. Akateemiset erityispedagogit käyttivät tilaisuutta hyväkseen ja alkoivat laajentaa valtakuntiaan. Täysin erillinen, niin sanottu "uusimuotoinen" erityisopettajien koulutus mainittiin jo erikseen tutkintoasetuksessa 1995, mutta ei enää vuonna 2004.

Reformia voisi verrata suuronnettomuuteen kuivalla maalla. Vuoden 1973 toimikunta varoitti, että erilliskoulutus johtaa poikkeavuuden ylikorostamiseen ja erityisopettajien erkanemiseen omille teilleen. Nämä pelot toteutuivat. Lisäksi erilliskoulutus tuhosi muitten opettajien luottamuksen omiin kykyihinsä, kun erityinen irrotettiin omaksi spesialiteetikseen. Yleisopetuksen opettajat alkoivat nyt valitella osaamisen puutetta. Teiden eroaminen näkyy suomalaisissa kasvatustieteen oppikirjoissa. Niistä on tavallisesti jätetty pois kaikki oppilaiden erilaisuuteen liittyvä, ikään kuin ilmiötä ei olisi olemassakaan. Selän kääntämiseen riittää perusteluksi se, että "Pahimmin koulutuksen vaatimusten kanssa törmäilevien oppilaiden tutkimus on jätetty ensisijassa erityispedagogien harteille" (Rinne ym., 2002, "Johdatus kasvatustieteisiin", s. 60).

Erityispedagogiikka ideologiana. Erityispedagogiikka on oppimisvaikeuksiin kohdistuvaa kasvatustieteellistä tutkimusta ja sellaisena samanlainen tieteenala kuin muutkin. Asia muuttuu, kun erityispedagogiikasta tehdään pääaine erityisluokanopettajia kouluttavaan akateemiseen tutkintoon. Erityispedagogiikka muuttuu silloin ideologiseksi opiksi, joka antaa teoreettiset perustelut koulumaailman erottelukäytännöille. Ideologiana erityispedagogiikka rinnastuu esimerkiksi viime vuosisadan alun brittiläisiin rotuoppeihin. Nekin esiintyivät omana tieteenalanaan, kuten "tieteellisenä rasismina", joka antoi perustelut rotuerottelulle.

Ideologisena oppina erityispedagogiikkaa sisältää seuraavat kaksi lähtökohtaa: 1) vika on yksilössä ja 2) erityisopetus on vastaus tähän vikaan. Jos nämä olettamukset tapauskohtaisesti pitävät paikkaansa, erityisopetussiirrolle voisi olla perusteensa. Esimerkiksi Yhdysvaltain tiedeakatemian paneeli (1982) linjasi erityisopetussiirtojen tarpeellisuutta juuri näin. Paneelin mukaan lapsi voidaan panna erityisluokalle vain, jos 1) erityistarve on luotettavasti osoitettu ja 2) voidaan osoittaa, että erityisluokka tuottaa tavallista luokkaa parempia tuloksia. Jos ehdot eivät täyty, kyseessä on syrjintä.

Erityispedagogiikan ideologisessa puheessa nämä kaksi seikkaa eivät ole enää tarkistusta vaativia olettamuksia. Ne ovat muuttuneet ennalta annetuiksi totuuksiksi. Retorinen silmänkääntö etenee seuraavasti. Aivan normaalissa puheessa ”erityisoppilas” tarkoittaa oppilasta, joka on siirretty erityisopetukseen. Ideologisessa puheessa erityisoppilas muuttuu henkilöksi, joka ”tarvitsee” erityisopetusta tai jolla on ”erityistarpeita”. Ideologinen puhe siis kiirehtii myös oikeuttamaan oppilaalle annetun leiman ilman mitään varsinaista näyttöä. Hallintopäätös ja oppilaan todellinen tarve ovat kuitenkin eri asioita. Vastaavasti ”erityisopetus” tarkoittaa normaalissa puheessa opetusta, jota antaa erityisopettajaksi palkattu henkilö. Ideologisessa puheessa erityisopetus muuttuu erityisoppilaan ”auttamiseksi”. Siitä tulee opetusta, jota erityisoppilas ”tarvitsee”. Tässäkin ideologinen puhe tekee ylimääräisen loikan. Jos erityisopetus jo määritelmällisesti "auttaa" ja oppilas sitä "tarvitsee", opetuksen hyödyllisyys on tiedossa jo etukäteen.

1. Erityistarpeet. Mistä tiedetään, että oppilaalla on erityistarpeita? Erityisyys tai poikkeavuus ovat suhteellisia asioita: joku on poikkeavaa tai erityistä vain suhteessa annettuun normiin. Kasvissyöjällä on "erityistarpeita", jos ravintolan ruokalistalla ei ole kasvisruokaa. Jos ravintolan normiannokset sisältävät myös kasvisruokia, vegetaari ei poikkea muista asiakkaista. Erityistarve voi siis kadota, kun ympäristöä muutetaan. Voidaan tietysti katsoa, että jossain tilanteessa ympäristön muuttaminen ei ole kohtuuden rajoissa tai edes mahdollista. Pyörätuolilla ei voi satunnaisesti mennä umpimetsään. Tässä tapauksessa on luontevaa sanoa, että henkilöllä on "erityistarpeita".

Ideologinen puhe tuottaa massiivisen määrän erityistarpeita. Se tapahtuu niin, että erityistarve irrotetaan yhteyksistään ja tulkitaan absoluuttiseksi. Normi, joka tekee oppilaasta poikkeavan, on silloin häivytetty kuvasta. Esimerkki havainnollistaa asiaa. Kun pyörätuoli ei mahdu luokan ovesta sisään, ollaan tekemisissä oven leveyttä koskevan normin kanssa. Ongelmalle on kaksi vaihtoehtoista selitystä: joko ovi on liian kapea tai pyörätuoli on liian leveä. Erityisopetusideologia näkee vain yhden selityksen: pyörätuoli on liian leveä. Oven leveyttä koskeva normi muuttuu oppilaan sisällä olevaksi patologiaksi: ”Ovi ei ole liian kapea. Sinulla on erityistarpeita”. Tämä on "reifikaatiota": sosiaalinen esineellistyy.

Erityispedagogiikan katse on tiukasti rajautunut oppilaan patologiaan, jolloin laajempi oppimisympäristö unohtuu. Tässä mielessä koko tieteenala on vahvasti ideologista. Joskus erityispedagogiset tekstit voivat olla lähellä kuorensa murtamista. Esimerkiksi oppikirja ”Erityispedagogiikan perusteet” toteaa aivan oikein, että oppilaalla on erityistarpeita, jos enemmistölle suunnatut järjestelyt eivät hänelle sovi (Kivirauma, 2009, 12). Teos kuitenkin saman tien unohtaa nämä järjestelyt ja niiden osuuden erityistarpeiden tuottamisessa. Oppikirjaan jää seikkailemaan yksilö, jolla on "erityistarpeita". Vika siis löytyy yksilöstä. "Sinä olet ongelma".

2. Erityisopetus. Erityisopetusideologian toinen keskeinen käsite on "erityisopetus". Mistä tiedämme, että erityisopetuksesta todella on apua? Tieteen vastaus olisi oppimistulosten seuraaminen. Ideologia etenee suoraviivaisemmin. Se määrittelee erityisopetuksen oppilaan "auttamiseksi" tai asiaksi, jota erityisoppilas "tarvitsee". Ammattilainen on aina oikeassa. "Minä olen ratkaisu".

Kun erityisyyttä tuottava normi on häivytetty, erityisyys vaatii uutta määrittelyperustaa. Poistettu normatiivinen pohja yritetään korvata siten, että "erityistarve" yritetään nyt määritellä "erityisopetuksen" avulla. On vain niin, että erityisopetuksen ideologinen määritelmä jo valmiiksi nojautuu erityistarpeen käsitteeseen. Tuloksena on siten kehäpäätelmä, joka kehää kiertäessään jää sisällöllisesti tyhjäksi. Useimmat erityispedagogiikan tekstit jäävätkin pyörimään kehään, jossa erityisopetus on sitä, mitä erityisopetusta tarvitseva tarvitsee ja erityistarve on sitä, että tarvitsee sitä, mitä erityistarpeessa olevat tarvitsevat. Tyhjinä kolisevat määritelmät saavat lopulta sisältönsä siten, että asiantuntija nostetaan ratkaisijaksi. Kun määritelmät eivät kerro kuka täyttää erityisoppilaan kriteerit, sen kertoo asiantuntija. Hän sanoo, että tietty oppilas on erityisopetuksen tarpeessa, koska tarvitsee erityisopetusta. Objektiiviset siirtokriteerit on näin korvattu asiantuntijapäätöksellä. Pinnallisesti kuitenkin näyttää siltä, että ratkaisu on objektiivinen, koska normeihin viittaava puhe on poissa. Tässä ideologinen retoriikka on saavuttanut kenties kauneimman voittonsa.

Sairaalametafora. Erityisopetus imee uskottavuutta auktoriteettiuskosta. Auttamisammateista korkein auktoriteetti on lääkäreillä. Kun erityisopetus rinnastuu metaforisesti sairaanhoitoon, se hyödyntää lääketieteen arvovaltaa. Erityisopetuksen kielenkäytössä ovat yleistyneet lääketieteelliset diagnoosit. Erityisluokat rinnastuvat sairaalaosastoihin, joissa annetaan diagnoosin mukaista hoitoa. Erityisopetukseen levinnyt medikalistinen kielenkäyttö luo mielikuvaa vaativasta erikoistiedosta, joka on vain asiantuntijoiden hallittavissa. Nimikkeet "aspergerluokka" tai "dysfasialuokka" ovat hohdokkaampia kuin entinen "apukoulu". Sairaalametafora luo mielikuvan, että oppimisvaikeuden ja sen hoidon välillä olisi samanlainen tiivis yhteys kuin sairauden ja sen hoidon välillä usein aivan oikeasti on.

Akateemisille erityisopettajien kouluttajille poikkeavuuden ja "erityistarpeiden" ylikorostaminen tuovat leivän. Niinpä he mielellään ripustautuvat erityisopettajien perinteisiin työnkuviin. Amerikkalainen erityispedagogiikan emeritusprofessori Norris G. Haring (2000) päätyi toteamaan: "Historiallisesti erityisopetusta on pidetty edistysaskeleena kasvatuksessa. Todellisuudessa erityisopetus on paradoksaalisesti osoittautunut inkluusion esteeksi." Tämä koskee myös erityispedagogiikkaa akateemisena oppiaineena.

5. KUNNAT. Kuntien kouluvirastoja on alkanut hirvittää erityisluokkien jatkuva kasvu. Monissa kunnissa asiaan on yritetty tarttua erilaisilla kehittämisohjelmilla, joiden tulokset ovat jääneet  käytännössä niukoiksi, kuten edellä todettiin. Opettajia ei niin vain huijata lisätöihin jonkin "ihanteellisen" hengenkohotuskoulutuksen avulla. Kaikki kunnatkaan eivät ole asiasta innostuneita, kaikkein vähiten erityiskouluistaan ylpeä Turun kaupunki. Kuten turkulainen opettaja totesi: "Kun en mää henkilökohtaisesti siihen lähde, enkä usko, että Turussa siihen mennään, et me integroidaan oppilai, erityisopetuksen piirin oppilai kovinkaan helposti meidän perusopetusluokkiin" (Turun kaupunki, erityisopetuksen kehittämissuunnitelma, 29.7.2003).  

6. OPETTAJAT. Opettajat ovat aina päässeet valikoimaan oppilaitaan. Tarvitaan normaalia korkeampaa työmoraalia, jos erivapautta malttaa olla käyttämättä. Opettajia on integraatiopuheilla maaniteltu vapaaehtoisesti luopumaan etuoikeudestaan, mutta puheiden teho ei ole ollut suuri.

Integraatio ei tosin kaikissa tapauksissa ole yksin opettajan päätettävissä. Joskus tarvitaan myös koko koulun tasolla tapahtuvia ratkaisuja. Niinpä inkluusion puutteesta ei heti kannata syyttää yksittäistä opettajaa. Opettajan syyllistäminen kannattaa aloittaa vasta sitten, kun hänen suustaan alkaa putoilla tuttuja tekosyitä.

Niitä riittää, kuten on käynyt ilmi. Opettajien toki kuuluisi kasvatusalan ammattilaisina tietää, mitä alan tutkimustieto sanoo erityisluokista ja mitä vaikkapa Salamancan julistuksessa kerrotaan. Asiantuntemus tahtoo kuitenkin tässä kohtaa kadota. Näin inkluusiota päästään syyttämään omituiseksi fanatismiksi vailla yleistä kannatusta. Opettajilla on tietysti varaa suhtautua tutkimustietoon ja kansainvälisiin julistuksiin miten haluavat, koska päätösvalta on joka tapauksessa heillä.

Ammattikunta sosiaalistaa uudet opettajasukupolvet hyväksymään työsuorituksen rajoittamisnormit eli valikoimaan pois "turhat taakat" sekä tulkitsemaan valikoinnin moraalisesti oikeutettuna, koska "kukaan muu ei tee sitä puolestasi". Tästä huolimatta on aina ollut opettajia, jotka pitävät kaikkien oppilaittensa puolta. Myönteinen asenne integraatioon ei ole edes harvinaista opettajien keskuudessa. Erään tutkimuksen mukaan 34 % opettajista oli samaa mieltä siitä, että ”vammaisten lasten täysiaikainen opiskelu yleisopetuksessa merkitsee oikeudenmukaisuutta kaikille oppilaille” (Moberg, 2001).

Mistä nämä opettajat tulevat? Ilmeisesti on niin, että kaikkien lasten hyväksyminen tarjoaa opettajan työhön myös palkitsevia sisältöjä. Kaikki eivät pidä reiluna oppilaiden poistamista erityisluokille. Tyydytystä tuottaa myös uusien asioiden oppiminen ja ammatillinen kasvu. Ei kannatakaan pitää itsestään selvänä, että oppilasvalikointi olisi yksinkertaisesti aina opettajien etujen mukaista. Monet opettajat näkevät asian toisin.

7. VAMMAISEN LAPSEN VANHEMMAT. Lastaan rakastavat vanhemmat hyväksyvät lapsen kokonaisuudessaan ja riippumatta siitä, onko hänellä jokin vamma. Vanhemmat toivovat, että myös muut näkisivät lapsen näin, omana itsenään, ja huomaisivat lapsen ainutkertaisena yksilönä. Kaunis mutta "mahdoton" ajatus täydestä integraatiosta on aina toteutunut perheiden sisällä. Vanhempien toiveena on melkein aina myös se, että heidän lapsensa voisi olla hyväksyttynä mukana muitten lasten joukossa. Vanhemmat ovatkin perinteisesti olleet jarruina lastensa erityisluokkasijoituksille (esim. Laaakkonen, 2006). Toisaalta on ymmärrettävää myös monien vanhempien myönteinen kanta erityisluokkiin. Jos luokanopettaja suhtautuu lapseen kielteisesti, mutta erityisopettaja haluaa lapsen luokalleen, vanhemmat eivät ole tasa-arvoisessa valintatilanteessa.

Kukapa haluaisi lapselleen sellaisen opettajan, joka avoimesti ilmaisee ynseytensä lasta kohtaan? Suuressa hollantilaistutkimuksessa havaittiin, että mitä kielteisemmin yleisopetuksen opettaja suhtautui erityisoppilaaseen, sitä huonompi oli tämän koulumenestys (Veen, Smeets & Derriks, 2010). Suomalaisäiti kirjoitti näin: "minusta on kamala ajatus, että lapsi joutuu vastahakoisen, kenties jo leipääntyneen opettajan luokalle" (vauva.fi). Ei luokanopettajan aina tarvitse vakuutella vanhempia erityisluokan eduista, usein riittää kun näyttää hapanta naamaa. Vanhemmilla ei ole psykologisesti varaa ajatella, että heidän lapsensa saisi jotain muuta kuin parasta mahdollista opetusta. Panttivankisyndrooma on saanut vanhemmat puolustamaan paitsi erityiskouluja, myös esimerkiksi suuria kehitysvammaisten keskuslaitoksia.

8. KANSALAISYHTEISKUNTA. Inkluusion edistymisen suurin este on suomalainen arvomaailma, joka tuntuu tavallista enemmän vierastavan poikkeavuutta. Meillä on maailmanennätys erityisluokkasiirtojen suhteellisessa määrässä. Sellainen meillä on ilmeisesti myös kehitysvammaisten ja mielisairaiden sulkemisessa laitoksiin sekä kehitysvammaisten steriloinnissa. Juutalaiset saivat kansalaisoikeudet Suomessa toiseksi viimeisenä maana Euroopassa, juuri ennen Bulgariaa (Kuparinen, 2008). Vahvuutemme on se, että seulomme poikkeavuudet tehokkaasti ja varhain (eli "oikea-aikaisesti"). Myös poikkeavien sikiöiden seulonta on Suomessa laajempaa kuin missään muussa Pohjoismaassa (Meskus, 2009). Seulonta kohdistuu lähinnä Downin syndroomaan, eikä perusteena enää oikein voi pitää heikkoa elämänlaatua.

Suomalaiseen asenneilmastoon nähtävästi vaikuttaa se, että Suomi oli agraarinen yhteiskunta 1940-luvulle asti eli eurooppalaisittain katsoen myöhään. Teollinen välivaihe oli lyhyt, ja "moniarvoiseen" jälkiteolliseen yhteiskuntaan siirryimme vasta 1960-luvulla. Olemme edelleen meitä ajallisesti vielä kovin lähellä olevien, poikkeavuutta vierastaneiden maatalous- ja teollisuusyhteiskuntien arvoperillisiä.

Ajan myötä kouluintegraatio ja inkluusio oletettavasti tulevat saamaan kannatusta meilläkin. Kyseessä on hidas kulttuurinen megatrendi, jota vastaan tosin voidaan käydä viivytystaistelua aivan kuten tyttöjen ja poikien yhteisopetusta vastaan aikoinaan. Muutoksia on havaittavissa jo nyt sekä perheiden että opettajaksi opiskelevan nuorison keskuudessa. Ajatuksessa, jonka mukaan kaikki lapset kuuluvat yhteen, on itsestään selvyydeltä vaikuttavaa moraalista vetovoimaa. Periaatteen voima näkyy siinäkin, että myös vannoutuneet erityiskouluihmiset ovat viime vuosina joutuneet pukeutumaan inkluusion kannattajiksi, vaikka vielä puhuvatkin kankean oloisesti "inkluusioideologiasta" hieman samaan tapaan kuin aikoinaan neuvostobyrokraatit puhuivat "demokratismista".

 

8. Katsauksia inkluusion vaikutuksia koskeviin tutkimuksiin eri vuosikymmeniltä

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Meta-analyyseissa yhteensä 150 tutkimusta, joissa oli mukana 29 532 oppilasta. Vertailu tavallisten luokkien ja erityisluokkien välillä osoitti, että erityisoppilaiden tulokset olivat paremmat tavallisilla luokilla (efektin koko = 0,28).

Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G. & Gallannaugh, F. (2004) Inclusion and Pupil Achievement. University of Newcastle.

"Despite the variety in the scope of the studies reviewed above and their methodologies,the broad general conclusion is that placing pupils with SEN in mainstream schools has no major adverse consequences for the children’s academic achievement, behaviour and attitudes and that there can be positive benefits, particularly in relation to mainstream children’s attitudes and understanding of disability."

Baker, E. T., Wang, M. C. & Wahlberg, H. J. (1994/1995). The Effects of Inclusion on Learning. Educational Leadership, 52, 33-35. (kirjallisuuskatsaus perustuu kolmeen meta-analyysiin, jotka käsittelevät inkluusion tehokkuutta, yhteensä 73 empiiristä vertailututkimusta.

"The average effect-sizes range from 0.08 to 0.44 (and all are positive), which means that special-needs students educated in regular classes do better academically and socially than comparable students in non-inclusive settings".

Halvorsen, A. T. & Sailor, W. (1990). Integration of students with severe and profound disabilities: a review of research. Teoksessa: R. Gaylord-Ross (toim.) Issues and Research in Special Education. Volume I. s. 110 - 172. New York: Teachers College Press.

"The overwhelming majority of research studies conducted over the past ten years provides clear support for integrated environments... Further research on the efficacy of integrated instruction, for all age groups, in comparison to segregated service models, is probably not needed. The case has been made."

Heller, K.A. (1982). Effects of special education placement on educable mentally retarded children. Teoksessa: Heller ym. (toim) Placing children in special education. Washington, DC: National Academy of Science Press

"Most of the research falls within the second category - indicating that mainstreamed stettings are more effective (or at least less harmful) than segregated classrooms. (s 291)"

Moberg, S. (1972). Kriittinen katsaus älyllisesti poikkeaviin lapsiin kohdistuvien erityisopetustoimenpiteiden vaikutuksia selvittäviin tutkimuksiin. Research Reports 9/1972. Jyväskylän yliopisto: Erityispedagogiikan laitos.

"Edellä esitetyt tutkimustulokset osoittavat varsin yhdenmukaisesti heikkolahjaisten ja lievästi vajaamielisten oppilaiden saavuttavan paremmat opilliset tulokset normaaliluokkiin sijoitettaessa kuin erityisluokilla."

Dunn, L.M.. (1968). Special education for the mildly retarded: is much of it justifiable? Exceptional Children, 35, 5-22.

"These results are well known and suggest consistently that retarded students make as much or more progress in the regular grades as they do in special education."

 

Erityisopetuksen vaikutukset lapsen tulevaisuuteen

Myklebust, J. O. & Båtevik F.O. (2009). Earning a living for former students with special educational needs. Does class placement matter? European Journal of Special Needs Education Vol. 24, No. 2, May 2009, 203–212.

“Students schooled in regular classes attain vocational or academic competence and obtain a driving license to a much greater degree than those educated in special classes. In turn, attainment of competence and possession of a driving license increase the chances of finding work with sufficient pay. This is the indirect effect of class placement. However, placement also has a direct effect on economic independence for some subcategories of students. Belonging to a regular class instead of a special class seems to be advantageous for people with rather low functional abilities and for those who do not succeed in attaining competence or obtaining a driving license."

Kvalsund, R. & and Bele, I.V. (2010). Students with Special Educational Needs—Social Inclusion or Marginalisation? Factors of Risk and Resilience in the Transition Between School and Early Adult Life. Scandinavian Journal of Educational Research, 54, (1) 15–35.

Perustuu 500 oppilaan seuruutietoihin yläkoulusta eteenpäin. Oppilaat olivat olleet yläkoulussa joko tavallisissa luokissa tai 4 hengen erityisluokissa. Tavalliset luokat havaittiin suojaavaksi tekijäksi syrjäytymistä vastaan, kun taas erityisluokkasijoitus todettiin riskitekijäksi, johon liittyi suurempi syrjäytyminen myöhemmin elämässä.

"In general, the former special needs pupils have from attending only mainstream classes and avoiding special classes in upper secondary school significantly increased their chances of social inclusion in larger social networks at the beginning of adult life. This also implies avoiding social marginalization. Hence, teaching and learning in special classes seriously restricts their social competence and social capital and therefore also their cultural capital. Within a resilience perspective social learning in special classes is clearly a risk factor that is strongly counterproductive compared with regular classes in developing the young adults’ social capital."

Alatupa S. (toim.) (2007) Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma. SITRAn raportteja 75.

      "Mitä suurempi on erityisopetuksen osuus koulussa, sitä suurempi on myös koulun syrjäytymisriski" (s. 18).

 

Esimerkki diagnoosiryhmää koskevasta vertailututkimuksesta: Downin syndrooma

Turner, S., Alborz, A. & Gayle, V. (2008). Predictors of academic attainments of young people with Down's syndrome. Journal of Intellectual Disability Research, vol. 52, (5) 380-392.

"During and after the final years of education those in mainstream schools showed greater progress than those with similar intellectual abilities in special schools... Mainstream school attendance had a modest beneficial effect... throughout the school career of the children, independently of level of intellectual disability".

 

Esimerkki diagnoosiryhmää koskevasta vertailututkimuksesta: kehitysvammaisuus

Dessemontet, R.S., Bless, G. & Morin, D. (2011). Effects of inclusion on the academic achievement and adaptive behaviour of children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research (Article first published online: 2 NOV 2011 | DOI: 10.1111/j.1365-2788.2011.01497.x)

 

Erityisopetuksen vaikutus itsetuntoon

Keltikangas-Järvinen, L. (2007). Koulu sosiaalisen pääoman lisääjänä ja elinikäisen oppimisen kasvattajana psykologisten tutkimustulosten valossa. Teoksessa Alatupa, S. (toim.). Koulu, syrjäytyminen ja sosiaalinen pääoma. Sitran raportteja 75. Helsinki.

"Erityisopetus ja huono itsetunto kulkivat käsi kädessä. Erityisesti yleinen itsetunto laski, mitä kauemmin oppilas oli ollut erityisopetuksessa, ja se jäi opetuksen loppumisen jälkeenkin matalalle tasolle." (s. 40)

 

Katsaus integraation vaikutuksista muihin oppilaisiin

Kalambouka, A, Farrell, P., Dyson, A. & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, Vol. 49, No. 4, December 2007, pp. 365 – 382

"Overall, the findings suggest that there are no adverse effects on pupils without special educational needs of including pupils with special needs in mainstream schools, with 81% of the outcomes reporting positive or neutral effects."

Ruijs, N.M., Van den Veen, I. & Peretsma, T.T.D. (2010). Inclusive education and students without special education needs. Educational Research, Vol. 52, No 4, 351-390.

Hollantilaisen 28 000 oppilaan edustavan otoksen avulla selvitettiin, onko erityisoppilaan läsnäololla haitallinen vaikutus muiden oppilaiden oppimiseen ja sosiaaliseen sopeutumiseen. Vertailu tehtiin monitasoisen regressioanalyysin avulla. Haitallisia vaikutuksia ei havaittu.

 

Osa-aikaisen erityisopetuksen vaikutus oppimiseen

Markussen, E. (2004). Special education: does it help? A study of special education in Norwegian upper secondary schools. European Journal of Special Needs Education, 19, 1 33-48

"An increase in the amount of special education of special needs students in ordinary classes appears to have negative effects on the achievement of formal competence, all other things being equal."

 

Mitä erityisoppilaat itse sanovat?

Niemi, A-M., Mietola, R. & Helakorpi, J. (2010). Erityisluokka elämänkulussa. Selvitys peruskoulussa erityisluokalla opiskelleiden vammaisten, romaniväestöön kuuluvien ja maahanmuuttajataustaisten nuorten aikuisten koulutus- ja työelämäkokemuksista. Sisäasianministeriön julkaisu 1/2010.

"Yhtenä kiinnostavana tuloksena pidämme usean haastateltavamme yhteneväisiä kokemuksia siitä, että he eivät erityisluokkataustallaan ole pärjänneet ammatillisessa koulutuksessa. Näiden nuorten kuvaamana heidän erityisluokalla rakentuneet valmiutensa ja osaamisensa eivät ole vastanneet ammatillisten opintojen vaatimustasoa. Haastateltavat kuvailivat joutuneensa keskeyttämään ammattiopinnot siitä syystä, että peruskoulun erityisryhmissä ei heiltä ollut vaadittu sellaista osaamista, jota taas ammatillisissa opinnoissa pidettiin lähtötasona."

 

 

FACEBOOK-YHTEISÖ: KAIKILLE LAPSILLE SAMAT MAHDOLLISUUDET OPPIMISEEN

Takaisin kotisivulle